Arbeitsblatt: Studienarbeit zu Organisations- u. Elaboratiosstrategien im Unterricht

Lernfeld LL S102 Lernstrategien und Lernprozessbegleitung: Fachbezug Deutsch im Sprach- und Sachunterricht Vermittlung von Lernstrategien Kognitive Lernstrategien und plurilinguale Ressourcen im Unterricht Verfasser: Adrian Bechtiger Thomas Bechtiger Dozenten: Frühlingssemester 2015 Rützler Walter Kocher Mirjam FS 2015 Seite 1 von 51 1 Einleitung. 3 1.1 Ausgangslage Problemstellung . 3 1.2 Fragestellung und Ziele . 3 1.3 Aufbau und Vorgehen 4 2 Plurilinguale Ressourcen: Theoretische Grundlagen . 4 3 Lernstrategien: Theoretische Grundlagen. 7 3.1 Lernstrategien . 7 3.1.1 Kognitive Strategien 7 3.1.1.1 Elaborationsstrategien . 8 3.1.1.1.1 Vorwissen aktivieren 8 3.1.1.2 Organisationsstrategien 11 3.1.1.2.1 Externe Visualisierungen . 12 4 Eigene Zugänge und Erfahrungen im Schulfeld . 16 5 Umsetzung im Unterricht 16 5.1 Grobplanung . 18 5.1.1 Verlaufsplanung 24 5.1.2 Durchführungsbericht 31 6 Fazit und Evaluation . 33 7 Anhang. 36 7.1 Verlaufsplanung mit Aspekt der Mehrsprachigkeit . 36 7.2 Schüler-Mind-Maps 40 8 Literatur . 51 LL S102 FS 2015 Seite 2 von 51 1 1.1 Einleitung Ausgangslage Problemstellung „Ich lerne zwar viel aber habe trotzdem immer schlechte Noten, so viel Stoff kann ich niemals in meinem Kopf behalten, wie soll ich das nur alles lernen? Mit solchen oder ähnlichen Aussagen sind Lehrpersonen wohl oft konfrontiert. Schüler die angesichts des hohen Stoffumfangs und den bevorstehenden Prüfungen am Verzweifeln sind und nicht wissen, wie sie vorgehen bzw. wie sie lernen sollen. Oft wird den Schülerinnen und Schülern zwar gesagt, dass sie lernen sollen aber es wird wahrscheinlich immer noch zu wenig vermittelt, wie sie am besten lernen oder dass sie sich selbst über ihren Lernprozess Gedanken machen sollen. Wie auch Woolfolk (2014, 318) schreibt, denken die Schülerinnen und Schüler beim Thema Lernen meist nur an das Wiederholen oder an das Auswendiglernen und auch Lehrpersonen vermitteln oft nicht sinnvolle alternative Lernstrategien. Manchmal kennen Jugendliche zwar Lernstrategien aber nur in ganz beschränktem Umfang und diese werden dann oft ohne zu reflektieren in allen möglichen Lernsituationen angewendet. Laut Woolfolk (2014, 319) ist die Art und Weise wie wir uns Wissen aneignen entscheidend für das, was wir schlussendlich tatsächlich als abrufbare Informationen behalten und wie wir das Gelernte anwenden können. Deshalb ist es von grosser Bedeutung, schon früh in der Schule und die gesamte Schullaufzeit hindurch Lernstrategien zu thematisieren, einzuüben und zu festigen. Nach dem Perspektivenwechsel vom Behaviorismus zur Kognitionspsychologie ist das wissenschaftliche Interesse an Lern- und Denkstrategien laut Weinstein u. Mayer (1986, zitiert in Friedrich u. Mandel, 1992, 3) gewachsen, weshalb man sich konsequenterweise auch im schulischen Kontext mit diesen Methoden befassen muss. Es ist klar, dass sich vor allem angehende Lehrpersonen und auch Schülerinnen und Schüler mittlerweile mehr Gedanken zu Lernstrategien machen. Bedenkt man aber, dass Friedrich und Mandl ihr umfangreiches Werk mit dem Titel Lernund Denkstrategien – Analyse und Intervention, schon 1992 verfasst haben, muss man wohl zugeben, dass die dementsprechende Entwicklung im pädagogischen Bereich relativ schleppend vorangegangen ist und dass noch einiges an Nachholbedarf besteht. 1.2 Fragestellung und Ziele Dass Lernstrategien Schülerinnen und Schüler beim Lernen unterstützen können und dass Lernstrategien lernbar sind, ist mittlerweile unbestritten und auch durch Studien belegt. (Hamman, Berthelot, Saia u. Crowley, 2000, zitiert in Woolfolk 2014, 318). Betrachtet man diesen Fakt etwas tiefergehender ergeben sich aber trotzdem noch einige Fragen wie zum Beispiel, wann welche Strategie am besten geeignet ist, wie man Lernende in Lernstrategien einführen soll, wie das Wissen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich Lernstrategien so gefestigt wird, dass sie es intuitiv anwenden oder was die Vor- und Nachteile von einzelnen Techniken sind. Im Rahmen LL S102 FS 2015 Seite 3 von 51 dieser Arbeiten werden wir nicht alle Fragen ausführlich beantworten können aber wir möchten zumindest ein paar Techniken zu Elaborations- und Organisationsstrategien in der Praxis erproben um herauszufinden, auf was man bei der Instruktion achten muss, in welchen Situationen sich die Methoden zur Anwendung eignen und ob sich ein positiver Effekt für den Lernprozess durch die Praxiserfahrung vermuten lässt. 1.3 Aufbau und Vorgehen Da wir uns dieser Arbeit zum Thema Lernstrategien in einer Zweiergruppe widmen, haben wir die Arbeiten entsprechend aufgeteilt. Thomas Bechtiger beschäftigte sich mit dem Aspekt zur Elaborationstheorie und Adrian Bechtiger mit der Organisationstheorie. Auch in der Umsetzung in der Praxis haben wir diese Aufteilung beibehalten. In einer ersten Phase überlegten wir uns, entlang welcher Thematik wir die Lerntechniken in der Schule einführen wollen und entschieden uns gemeinsam für das Thema „Zeitungen. Danach studierten wir die Theorie zu den jeweiligen Strategien und entwickelten darauf aufbauend und aufgrund unserer Lehrerfahrung die Grob- und Feinplanung für die Praxis. Im folgenden Abschnitt erläutern wir nun noch den Aufbau dieser Arbeit. Im Lernfeld LL S102 befassen wir uns nicht nur mit dem Belgeiten von Lernprozessen und Lernstrategien sondern auch mit der Thematik der plurilingualen Ressourcen in der Schule. Dieser Bereich hat sicherlich Potenzial, da es mittlerweile so gut wie in jeder Schulklasse Kinder und Jugendliche aus allen möglichen Ländern und Kulturkreisen gibt. Das Kapitel zwei dieser Arbeit widmet sich deshalb dem aktuellen Erkenntnis- und Erfahrungsstand dieses Gebietes. In Kapitel drei beschäftigen wir uns dann mit grösstenteils theoretischen Betrachtungsweisen zu den ausgewählten Aspekten der kognitiven Lernstrategien, also mit der Vorwissensaktivierung und mit externen Visualisierungen (Mind-Maps, Concept-Maps). Im darauf folgenden Abschnitt gehen wir kurz auf unsere eigenen Erfahrungen in Bezug auf Lernstrategien ein bevor wir dann im Kapitel fünf die Planung und den Durchführungsbericht zu den Praxislektionen liefern. Der sechste Teil bildet dann in gewisser Weise mit dem Fazit und der Evaluation der Praxissequenzen einen Abschluss. 2 Plurilinguale Ressourcen: Theoretische Grundlagen Defizit vs. Ressourcenorientierte Sicht Sprachenvielfalt bzw. Mehrsprachigkeit ist heutzutage eine Realität, sowohl in unserer Gesellschaft als auch in unserem Schulalltag. Das breite Spektrum an Erstsprachen, welches wir in vielen unserer Klassenzimmer antreffen, ist ein Abbild unserer multikulturellen Bevölkerung. Es stellt sich daher zunehmend die Frage, wie wir als Gesellschaft und als Schule diesem Phänomen begegnen. Tatsächlich hängt der Umgang mit Sprachenvielfalt stark von der Perspektive ab, die LL S102 FS 2015 Seite 4 von 51 die jeweiligen Beteiligten auf sie haben. Für die einen ist Mehrsprachigkeit eine wertvolle Ressource, welche im Schulalltag eine klare Bereicherung darstellt, andere wiederum sehen in der hiesigen Sprachenvielfalt weniger eine Chance, sondern vielmehr ein Defizit von Schülern mit Migrationshintergrund, ein Hindernis, welches der Chancengleichheit im Wege steht. Diese defizitorientierte Sicht auf Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit ist leider immer noch sehr verbreitet und dies obwohl ein grosser Teil aller Schülerinnen und Schüler eine andere Erstsprache als Deutsch sprechen. (Schader, 2008, 1) Auch institutionell wird in unserem traditionell monolingualen Schulsystem das Potenzial der Mehrsprachigkeit kaum wahrgenommen oder gefördert. Dabei ist Mehrsprachigkeit nicht nur individuell sondern auch volkswirtschaftlich ein wertvolles Kapital. Die defizitorientierte Sicht hängt offensichtlich stark damit zusammen, dass es sich bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund oft um Sprecher prestigearmer Sprachen der Südmigration handelt. Ein Schüler mit der Erstsprache Albanisch hat in unserem Schulsystem tendenziell einen Nachteil, wohingegen ein Schüler mit Erstsprache Englisch mit der Zeit tendenziell immer mehr im Vorteil wäre. Ein wichtiger Ansatz um das Potenzial der Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit breiter und effizienter zu nutzen, liegt sicher in einer höheren Gewichtung der Thematik in der Aus- und Weiterbildung der Lehrerschaft. Situationen in denen Deutsch nicht mehr die selbstverständliche Unterrichts- und Kommunikationssprache ist, überfordern Lehrer oft, da sie nicht adäquat darauf vorbereitet sind. Freilich ist der Einbezug der Plurilingualität einer Klasse in den Unterricht eine grosse Herausforderung, doch Angesicht des grossen, brach liegenden Potenzials wäre es eine verpasste Chance, diese Möglichkeiten nicht wahrzunehmen, denn wie wir noch ausführen werden, können alle davon profitieren, sowohl Kinder mit Migrationshintergrund als auch Kinder ohne Migrationshintergrund. (Schader, 2008, 1) Ziel- und gemeinschaftsorientierte Projekte Bei Projekten über Mehrsprachigkeit oder bei Projekten, die diese zumindest miteinbeziehen, ist darauf zu achten, dass es sich um gemeinschaftsorientierte Projekte handelt, die Zielorientiert sind. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende des Projekts ein konkretes Produkt vorweisen können, wie beispielsweise vergleichende Wörterlisten oder Plakate. (Schader, 2008, 2) Zu unserem gewählten Praxisthema „Zeitungen würde sich beispielsweise eine Schülerzeitung als vorzeigbares Produkt anbieten, in der die Lernenden Einträge in ihren jeweiligen Erstsprachen machen könnten. Motivationale Aspekte In Bezug auf die Motivation ist darauf zu achten, einzelne Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Sonderkompetenzen nicht in eine Sonderrolle zu zwängen und sie speziell herauszugreifen LL S102 FS 2015 Seite 5 von 51 oder auszustellen. Kinder haben ein legitimes Bedürfnis, in erster Linie so zu sein wie die anderen. Eine Fokussierung auf die Identität und die Erstsprache von Jugendlichen als Sonderfall wäre daher einem solchem Projekt nicht zuträglich. Selbstverständlich nehmen aber Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund mit ihrem Spezialwissen in solchen Projekten einen Expertenstatus ein und machen somit eine Erfahrung, die für sie motivierend sein dürfte. Zudem erleben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in solchen Projekten eine bisher wohl unbekannte Wertschätzung ihrer Sprache und dies wiederum kann zu einer Verbesserung ihrer Beziehung zu ihrer Erstsprache beitragen. (Schader, 2008, 2) Ziele und Lerneffekte bei Projekten zur Mehrsprachigkeit Projekte zu Mehrsprachigkeit bieten einen idealen Rahmen für ein forschendes und kooperatives Lernen. Gerade hinsichtlich methodischer und sozialer Aspekte können Projekte, die auf Sprachenvielfalt oder die konkrete Plurilingualität der Klasse eingehen einiges leisten. Die Strategien und Methoden welche hierbei für die Informationsbeschaffung oder die Auf- und Verarbeitung von Informationen gefördert werden sind Kompetenzen, die auch in anderen Fächern gefragt sind. Auch bei sozialen Kompetenzen, die besonders in gemeinschafts- und kooperationsorientierten Sprachbegegnungsprojekten vertieft werden, liegt ein Methodentransfer für andere Fächer auf der Hand. Neben methodischen und sozialen Aspekten können mit Projekten zur Mehrsprachigkeit sowohl fachliche als metasprachliche Ziele verfolgt werden. Ein lohnenswertes fachliches Ziel wäre z.B. Sprachverwandtschaften zu erkennen und zu untersuchen. Auf der sprachlichen MetaEbene fördern Projekte zur Sprachenvielfalt oder Mehrsprachigkeit insbesondere das Sprach(en)bewusstsein, also die sogenannte language awareness. (Schader, 2008, 5) Mehrwert und Unterschiede zum Fremdsprachenunterricht Sprachbezogene Projekte schaffen Vertrautheit im Umgang mit Sprachen und erleichtern auf diese Weise auch den Einstieg in den schulischen Fremdsprachenerwerb. Dies, obwohl beim erwerbsorientierten Fremdsprachenunterricht eine systematischere Art des Lernens gefragt ist, als bei begegnungsorientierten Sprach- und Dialektprojekten. Sprachbezogene Projekte zur Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit verfolgen aber andere Ziele als der erwerbsorientierte Fremdsprachenunterricht. Nicht der Erwerb einer Sprache ist ihr Ziel, sondern die Begegnung mit verschiedenen Sprachen und Dialekten und somit eine Sensibilisierung der bereits erwähnten language awareness bzw. des Sprach(en)bewusstseins. Zudem stehen bei Sprachorientierten Projekten meist Sprachen mit eher niedrigerem Prestige im Zentrum und nicht Weltsprachen wie Englisch oder Französisch, welche Gegenstand des schulischen Fremdsprachenunterrichts sind. (Schader, 2005, 6) LL S102 FS 2015 Seite 6 von 51 Mehrsprachigkeitsprojekte mit Dialekten Angesichts der bisherigen Ausführung könnte man meinen, Schüler/innen mit Deutsch als Erstsprache befänden sich bei Mehrsprachigkeitsprojekten auf verlorenem Posten. Dies muss keineswegs der Fall sein, denn gerade die für die Schweiz reiche Binnenvielfalt an Dialekten ist eine geeignete Arbeitsgrundlage, wenn es um interkulturell geöffneten Sprachunterricht geht. Bei Projekten zu Dialekten sind die Frage- und Aufgabenstellungen jedoch nicht ganz dieselben, wie bei eigentlichen Mehrsprachigkeitsprojekten. Beispielsweise ist eine differenziertere Fragestellung möglich, da Wörter oder Endungen anders als in einer völlig fremden Sprache für fast alle Schüler/innen verständlich sind. Dies ermöglicht eine viel tiefergehende Betrachtung dialektaler Phänomene und Unterschiede, wohingegen die Auseinandersetzung mit fremden Sprachen eher global und intuitiv erfolgt. (Schader, 2012, 64) 3 3.1 Lernstrategien: Theoretische Grundlagen Lernstrategien Bei einer Strategie handelt es sich allgemein ausgedrückt um einen Weg, mit dem man ein bestimmtes Ziel erreichen will. In diesem Zusammenhang wird wohl kaum jemand bestreiten, dass die Erfolgschancen im Hinblick auf das anvisierte Ziel mit einer passenden Strategie wesentlich grösser sind, als wenn man planlos vorgeht. Aus diesem Grund sind für Schülerinnen und Schüler Strategien für das Lernen entscheidende Faktoren, um Fortschritte im Wissenserwerb zu erzielen. Hellmich und Wernke (2006, 13 ff) betonen ebenfalls die vitale Bedeutung der Vermittlung von Lernstrategien und zwar schon in der Grundschule, damit die Voraussetzungen für die Herausforderungen in der Schul- und Berufskarriere möglichst optimal sind. Friedrich und Mandel (2006, 1) definieren Lernstrategien als „jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern. In ihrem Handbuch über Lernstrategien aus dem Jahr 2006 unterscheiden sie dabei zwischen kognitiven Strategien, metakognitiven Strategien, motivational-emotionale Stützstrategien und kooperative Lernstrategien. Die kognitiven Strategien können weiter in Elaborations-, Organisations- und Wissensnutzungsstrategien unterteilt werden. In den folgenden Unterkapiteln befassen wir uns mit je einem Aspekt zur Elaborationsstrategie (Vorwissensaktivierung) und zur Organisationsstrategie (externe Visualisierungen, z.B. Mind-Map). 3.1.1 Kognitive Strategien Hintergrund der kognitiven Strategien sind komplexe Informationsverarbeitungsprozesse, bei denen es um das Zusammenspiel von sensorischem Gedächtnis, Arbeits- und Langzeitgedächtnis geht. Grob kann gesagt werden, dass eingehende Informationen im sensorischen Gedächtnis enkodiert werden, dann werden sie im Arbeitsgedächtnis nach Wichtigkeit selektioniert und gehen LL S102 FS 2015 Seite 7 von 51 darauf in das Langzeitgedächtnis über. Werden bestimmte Informationen aus dem Langzeitgedächtnis wieder benötigt, können sie von dort aktiviert werden bzw. sie werden wieder ins Arbeitsgedächtnis überführt. Dies ist jedoch eine stark vereinfachte Darstellung des Informationsverarbeitungsprozesses, denn die Interaktion zwischen den Elementen in diesem System ist nicht linear und die Aufmerksamkeit spielt eine zentrale Rolle bei der Frage, welche Informationen aufgenommen und behalten werden. (Woolfolk, 2013, 280) Kognitive Lernstrategien sollen nun den Informationsverarbeitungsprozess situations- und aufgabengerecht steuern und regulieren, um den Lernprozess zu fördern und zu unterstützen. (Friedrich u. Mandel, 2005, 27) 3.1.1.1 Elaborationsstrategien Das Ziel von Elaborationsstrategien ist, neue Informationen mit bereits vorhandenen (Vorwissen) zu verknüpfen. Entscheidend ist dabei, dass diese neuen Informationen durch diese Verknüpfunggen Bedeutung erhalten und somit besser behalten werden können. (Woolfolk, 2008, 325) Eine Elaborationsstrategie, die wir im Rahmen dieses Lernfeldes in unseren Praxislektionen umgesetzt haben, ist das aktivieren von Vorwissen durch Brainstorming und Brainwriting. Das Abrufen des vorhandenen Wissens zu verschiedenen Fragestellungen rund um das Thema „Zeitungen sollte also den Lernenden eine Basis bieten, auf der sie dann die neuen Informationen zu diesem Thema besser verarbeiten konnten. Vor eingehenderen Ausführungen zu diesen Lerntechniken werden wir zuerst den Begriff des „Vorwissens etwas genauer erläutert. 3.1.1.1.1 Vorwissen aktivieren Vorwissen als Voraussetzung für Wissenserwerb Der Bereich des „Wissen ist ein weites Feld, welches bereits von unterschiedlichen Disziplinen der Wissenschaft eingehend untersucht und beschrieben wurde. Fragen wie Wissen generiert wird, wie, wo und wann welches Wissen optimal angewendet wird und nicht zuletzt was Wissen überhaupt ist, sind Forschungsbereiche, die u.a. die Psychologie, die Philosophie oder auch die Pädagogik seit jeher beschäftigt haben. Das Vorwissen als eine spezielle Kategorie des Wissens ist für das Lernen von besonderer Bedeutung, denn das es ist sozusagen die Lernvoraussetzung, die ein Lernender mitbringt, wenn es darum geht, sich neues Wissen anzueignen. Lernen bedeutet insbesondere eine Modifikation von bereits vorhandenem Wissens und vor allem das assoziieren von bereits vorhandenen mit neuen Inhalten. (Krause u. Stark, 2006, 39) Für die Pädagogik im Allgemeinen aber insbesondere für Lehrpersonen im alltäglichen Unterricht ist es daher wichtig, eine klare Vorstellung über Vorwissen zu haben und Methoden zu kennen, dieses Wissen gezielt zu aktivieren. LL S102 FS 2015 Seite 8 von 51 Die Multidimensionalität des Vorwissens Damit die Bedeutung des Begriffes „Vorwissen weniger abstrakt erscheint, ist es hilfreich, Vorwissen anhand folgender Dimensionen zu kategorisieren: Inhalt, Bewusstheit, Repräsentation, Wissenschaftlichkeit, Umfang und Handlungsrelevanz. Es ist zu beachten, dass sich diese Dimensionen teilweise überschneiden oder in Wechselwirkung zueinander stehen. (Krause u. Stark, 2006, 39) Auf die Dimension des Inhaltes soll hier im Folgenden kurz eingegangen werden, da sie Aspekte beinhaltet, welche für das Verständnis über Vorwissen besonders wichtig sind. Bei der Inhaltsdimension geht es darum, worauf sich Vorwissen bezieht. Dabei wird vor allem. zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen unterschieden. Gemäss der Definition, die in Anita Woolfolks Glossar zu Pädagogische Psychologie zu finden ist (Woolfolk, 2008, 751), lässt sich deklaratives Wissen wie folgt definieren: „Verbal gefasstes Wissen: ‘Wissen, dass‘ etwas der Fall ist. Es geht also um Sach- und Faktenwissen. Prozedurales Wissen wiederum bezieht sich auf Handlungen bzw. Fertigkeiten und wird folgendermassen definiert „Wissen, das vorgeführt wird, wenn wir eine Aufgabe ausführen; ‘wissen wie‘. (Woolfolk, 2008, 759) Ein Beispiel wäre die Fähigkeit Fahrrad zu fahren, sofern man darin Routine hat. Also eine Tätigkeit, die eigentlich viele Teilschritte enthält, die man aber als Handlungsablauf beherrscht, ohne darüber nachdenken zu müssen. Bei der Vorwissensaktivierung in unseren Praxislektionen zum Thema „Zeitungen ging es somit um die Kategorie des deklarativen Wissens (Was für Zeitungstypen kennst du? Wie ist eine Zeitung aufgebaut? etc.). Neben diesen zwei Kategorien gibt es noch das sogenannte. konditionale Wissen, welches die Fähigkeit beschreibt, zu wissen, wann welches Wissen angewendet werden soll. (Krause u. Stark, 2006, 39) Eine weitere Unterscheidung in der Inhaltsdimension des Vorwissens betrifft zudem domänenübergreifendes und domänenspezifisches Wissen, sowie themenspezifisches Wissen, das sich auf einen bestimmten Gegenstand oder auf eine Aufgabe bezieht. Dabei geht es auch darum, ob lediglich die Oberflächenstruktur eines solchen Gegenstandes oder einer Aufgabe erinnert wird oder ob bereits tiefere Strukturen erfasst werden. Die Lernenden unserer Klasse hatten bezüglich Zeitungen nur ein Oberflächliches Wissen, da sie höchstens hin und wieder Gratiszeitungen durchblättern und auch dort nur gewisse Rubriken. Ein Lernender kann aber erst zwischen relevantem und weniger relevantem Vorwissen unterscheiden, wenn er tieferen Strukturen eines Wissensgebietes nachvollziehen kann. (Krause u. Stark, 2006, 39) In diesem Zusammenhang ist auch die sogenannte Akkommodation zu erwähnen. Sie tritt auf, wenn Lernende erleben, dass neue Erfahrungen nicht mit ihrem Vorwissen vereinbar sind und Konzepte oder Vorstellungen entsprechend angepasst werden. Hier bedeutet Lernen also ein Modifikationsprozess, d.h. Lernende müssen in diesem Fall einen kognitiven Konflikt überwinden, um eine Lernleistung erbringen zu können. Ein Beispiel aus unserer Lektion ist u.a. die Erkenntnis einiger Jugendliche, dass auch Verlage mit Gratiszeitungen Umsatz machen und zwar vor allem mit Inseraten bzw. Werbung. Häufiger ist aber, dass Lernende neue Informationen so LL S102 FS 2015 Seite 9 von 51 interpretieren, dass sie zu ihrem Vorwissen passen und gewissermassen in den Wissensbestand integriert werden können. Dieser Prozess wird Assimilation genannt. (Krause u. Stark, 2006, 42) Unseren Schülerinnen und Schülern waren zum Beispiel durchaus einige Zeitungsrubriken bekannt (v.a. „Sport), sie konnten aber diesbezüglich ihr Vorwissen erweitern, indem sie sich klar wurden, dass es in Zeitungen noch weitere Bereiche wie „Kultur, „Lokales oder „Ausland gibt. Offene und fokussierte Vorwissensaktivierung Die Erläuterungen dieses Absatzes beziehen sich auf den Artikel Vorwissen aktivieren von Krause und Stark im Handbuch Lernstrategien von Heinz Mandl und Helmut Felix Friedrich. (2006, 42) Die Strategien und Methoden zur Vorwissensaktivierung lassen sich grob offenen und fokussierten Aktivierungsstrategien zuordnen. Offene Aktivierungsstrategien zielen auf eine allgemein gefasste Aktivierung von Wissensbeständen zu einem Thema ab. Typisch dafür wäre beispielsweise eine relativ offene Fragestellung zu Beginn einer Lektion mit einem neuen Thema. Solche Strategien kommen daher oft beim Einstieg in einen neuen Inhaltsbereich zum Einsatz, u.a. auch deswegen, weil sie zusätzlich motivational auf einen Themenbereich vorbereiten können. Fokussierte Aktivierungsstrategien unterstützen dagegen die Aktivierung spezifischer Vorwissenselemente, die für einen ganz bestimmten Lernprozess benötigt werden. Ein Beispiel hierzu wäre mathematisches Vorwissen für ein Thema der Physik. Eine klare Unterteilung der Methoden in offene und fokussierte Strategien ist in der Praxis jedoch kaum möglich. Im Prinzip können alle Methoden je nach Zeitpunkt oder Art der Durchführung beiden Strategien zugeordnet werden. So haben auch wir uns in unseren Praxislektionen für eine Art Mischform entschieden. Zwar haben wir mit Brainstorming und -writing eine an sich offene Varianten der Vorwissensaktivierung gewählt, wir gaben den Lernenden aber bewusst vier Leitfragen vor, damit ihnen klarer war, was wir von ihnen erwarteten. Diese Vorgehensweise erschien uns sinnvoll, da wir mit der Klasse das Thema „Zeitungen noch nie behandelt hatten und davon ausgingen, dass sie bei einer zu offenen Form/Fragestellung zu sehr vom eigentlichen Thema abgewichen wären. Unsere wichtigsten Erfahrungen, Erkenntnisse und Theoriebezüge zu diesen Methoden der Vorwissensaktivierung sind im Durchführungsbericht und im Kapitel Evaluation und Fazit weiter unten aufgeführt. Ein Beispiel für eine Methode, die sich für eine fokussierte Vorwissensaktivierung eignet, ist die „kognitive Vorstrukturierung. (Krause u. Stark, 2006, 44) Dabei werden vor dem eigentlichen Lernmaterial strukturierende Informationen, sogenannte Advanced Organizer, präsentiert, welche eine Verbindung zwischen Vorwissen und neuen Inhalten herstellen sollen. Solche Advanced Organizer können z.B. Oberbegriffe des neuen Lerninhaltes sein oder ein Inhaltsverzeichnis eines Vortrages, das die Lernenden im Voraus erhalten. Der Einsatz von Advanced Organizer eignet sich besonders, wenn Lernmaterial wenig strukturiert vorliegt. Wenn eine Lehrperson also zu Beginn eines Themas oder einer Lektion den Schülern die Ziele und im groben Rahmen die Inhalte LL S102 FS 2015 Seite 10 von 51 bekannt gibt, wird Vorwissen aktiviert und die Lernenden werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit besser orientieren können. Vorausgehende Überlegungen bei Vorwissensaktivierung Wie weiter unten in unserem Bericht zu den Praxislektionen zu lesen ist, haben wir die Erkenntnis gewonnen, dass Massnahmen zur Vorwissensaktivierung geplant und vorbereitet werden müssen. Auch Krause und Stark (2006, 46) sprechen dies an, weshalb wir in diesem Abschnitt ihre diesbezüglichen Überlegungen darlegen möchten. Im Rahmen von Lehr-Lern-Prozessen gilt es bestmöglich zu eruieren, welches Wissen tatsächlich vorhanden und damit aktiviert werden kann. Wenn möglich sollte die Klasse daraufhin beurteilt werden, welche deklarativen, prozeduralen und konditionalen Aspekte als bekannt vorausgesetzt werden können. Zudem ist zu beachten, wie bewusst abrufbar (explizierbar) das vorhandene Wissen bei den Schülerinnen und Schülern ist. Mit solchen Fragen sollte man sich als Lehrperson im Vorfeld befassen, damit die Vorwissensaktivierung möglichst gewinnbringend durchgeführt werden kann. Im Rahmen unseres Praxiseinsatzes haben wir uns zwar Gedanken zum vorhandenen Vorwissen unserer Klasse gemacht und haben deshalb das Brainstorming und –writing ein wenig modifiziert, wir überschätzten die Jugendlichen aber trotzdem, was ihr Wissen zum Thema Zeitungen angeht. Dies zeigt, dass eine treffende Einschätzung bezüglich Vorwissen sehr schwierig ist, wenn man mit einer Klasse zu wenig vertraut ist oder wenn man allgemein noch wenig Erfahrung als Klassenlehrperson hat. 3.1.1.2 Organisationsstrategien Gemäss Piagets Theorie legen wir Informationen in Form von kognitiven Denkeinheiten bzw. in sogenannten Schemas an. Eingehende Informationen werden also in gewisser Weise schon automatisch in eine bestimmte Ordnung gebracht, indem unser Gehirn zuerst eine Selektion vornimmt und dann die Informationen in bestehende Schemata einbaut (Assimilation) oder bestehende Schemata anpasst (Akkommodation). (Lohaus u. Vierhaus, 2012, 23). Was hat dies nun mit Organisationsstrategien im Schulfeld zu tun? Nun, der Zusammenhang ist eigentlich offensichtlich. Denn wenn unser Gehirn zur Bewältigung der Informationsflut sowieso schon Organisationsstrukturen bzw. Schemata bildet, macht es Sinn, wenn die Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen ebenfalls bereits nach diesem Prinzip vorgehen. So wird der kognitive Prozess bei der Informationsverarbeitung unterstützt und die Bildung oder Anpassung von Schemata gefördert. So argumentiert u.a. Buzan und Buzan (2002, zitiert in Renkl u. Rückles, 2006, 137) In diesem Sinne sagt auch Woolfolk (2014, 301), dass gut organisiertes Material leichter zu lernen sei, als Einzelinformationen ohne klaren Zusammenhang. Konkret geht es um Techniken, mit denen die Lernenden die Fülle des Stoffs auf das Wesentliche reduzieren können und die es erlauben, Zusammenhänge zwischen den einzelnen Wissenselementen herauszuarbeiten. Die Schülerinnen LL S102 FS 2015 Seite 11 von 51 und Schüler müssen dafür die Struktur erkennen, nach welcher ein Thema aufgebaut ist. Solche Strategien helfen nicht nur beim Verstehensprozess sondern tragen auch dazu bei, dass Informationen auch später noch aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden können. (Friedrich u. Mandel, 2006, 4) Von den zahlreichen Techniken, die man zu den Organisationsstrategien zahlen kann, befassen wir uns folgend mit externen Visualisierungen, zu denen beispielsweise MindMaps oder Concept-Maps gehören. 3.1.1.2.1 Externe Visualisierungen Im Sinne des Oberbegriffs „Organisationsstrategie geht es bei externen Visualisierungen primär darum, aus einer Fülle von Informationen die wesentlichen Elemente und die dazwischen bestehenden Zusammenhänge darzustellen, um eine möglichst gute Verarbeitungstiefe des zu lernenden Themas zu erreichen. (Renkl u. Nückles, 2006, 135). Renkl und Nückles erwähnen auf derselben Seite ihres Beitrages ebenfalls die Elaborationsfunktion von Visualisierungen, womit die Herstellung von Zusammenhängen zwischen neuem- und bereits vorhandenem Wissen gemeint ist. Organisationsstrategien sind also nicht in jedem Fall immer klar von Elaborationsstrategien unterscheidbar. Denn sobald die Schülerinnen und Schüler Wissensbestände visuell veranschaulichen, um in erste Linie die Informationen zu ordnen, beginnen sie meist auch automatisch Zusammenhänge zwischen diesen Wissenselementen oder ihrem Vorwissen zu herzustellen bzw. zu erkennen. Explizit beabsichtigt ist diese Assoziationsleistung bei Concept-Maps, auf die wir hier auch noch eingehen werden. Weiter erwähnen Renkl. und Nückles (2006, 136), dass die Lernenden durch Darstellungen auf bestehende Wissenslücken aufmerksam gemacht werden, die dann geschlossen werden können. Dies ist unter anderem bei einem Venn-Diagramm der Fall, wenn Schülerinnen und Schüler Gemeinsamkeiten zweier Bereiche explizit abbilden müssen, die vorher möglicherweise nur implizit in einem Text vorhanden waren. Des Weiteren erwähnen Renkl und Nückles im selben Abschnitt ihres Artikels, dass ein Repräsentations-Kode wie z.B. ein Text in gewisser Hinsicht übersetzt werden muss, wenn man den Inhalt visuell darstellen will. Dadurch wird erlernt, Sachverhalte multipel, also mit verschiedenen Darstellungsformen, zu repräsentieren. Dies ist gemäss Cox (1999, zitiert in Renkel u. Nückles, 2006, 136) zentral, wenn es um den Aufbau von Expertenwissen geht. Mind-Mapping Mind-Mapping ist wohl die bekannteste Technik für externe Visualisierungen und ist deshalb mittlerweile auch bei den meisten Lehrpersonen und Lernenden bekannt. In ihrem Buch Lernen zu Lernen aus dem Jahr 2006 stellen Metzig und Schuster im Kapitel fünf (2006, 117 ff) die Technik vor und erläutern gleich zu Beginn, dass die Methode als Advanced Organizer oder als Verstehenshilfe zu einem Thema genutzt werden kann und auch die Kreativität soll durch Mind-Mapping gefördert werden. Die nachfolgenden Erkenntnisse entstammen bis auf das nächste Unterkapitel LL S102 FS 2015 Seite 12 von 51 aus dem genannten Kapitel von Metzig und Schuster. Bezüglich der Erstellung eines Mind-Maps erklären Metzig und Schuster, dass die Fragestellung oder ein das Thema repräsentierender Ausdruck in der Mitte der Darstellung stehen soll. Von diesem zentralen Herzstück des Mind-Maps sollen dann höchstens sieben Hauptzweige ausgehen, um das Kurzzeitgedächtnis nicht zu überfordern. Die Darstellung kann dann auf verschiedene Art und Weise ergänzt werden, z.B. mit Farben, Pfeilen, hierarchische Auflistung im Uhrzeigersinn oder mit Nummern, um beispielsweise eine chronologische Abfolge der einzelnen Elemente anzuzeigen. Metzig und Schuster weisen am Schluss ihres Kapitels zum Thema Mind-Map noch darauf hin, dass möglichst nur ein Schlüsselwort pro Linie notiert werden sollte. Metzing und Schuster begründen die Wirksamkeit des Mind-Maps auch damit, dass die Struktur mit einem zentralen Knoten und den davon ausgehenden Ästen viel eher dem Langzeitgedächtnis entsprich als eine lineare Ordnung von einem Gedanken nach dem anderen. Die beiden Autoren sehen die Anwendung von Mind-Maps vor allem bei Mitschriften in Vorlesungen sowie zum Lernen aus Texten. Unserer Meinung nach ist jedoch die Gestaltung von Mind-Maps während Vorträgen kaum sinnvoll umsetzbar, ausser man erhielte im Voraus den Aufbau des Vortrages mit Unterthemen, damit die Hauptäste vorab schon eingezeichnet werden können. Diese könnten dann im Laufe des Vortrages ergänzt werden. Eine solche Vorgehensweise wäre aus unserer Sicht auch für den Einsatz in der Sekundarschule sinnvoll. Die Lehrperson könnte zum Beispiel den Lernenden zu Beginn einer Geschichtslektion oder vor einem Film die Themen-/Kapitelgliederung bekanntgeben und während der Unterrichtseinheit könnten dann die Schülerinnen und Schüler laufend das Mind-Map ergänzen. Unserer Meinung nach wäre es aber in einem solchen Fall wichtig, den Schülerinnen und Schülern anschliessend noch Zeit zur Überarbeitung des MindMaps zu geben. Die Bearbeitung bzw. das Lernen von Inhalten aus Texten ist ein Bereich, bei dem man auf die Mind-Map-Methode zurückgreifen kann. In unserer Praxislektion führten wir einen solchen Versuch durch, indem wir die Schülerinnen und Schüler die Inhalte aus einem Text zum Thema Zeitungen als Mind-Map darstellen liessen. Mehr Details dazu sind weiter unten im Durchführungsbericht und in der Evaluation zu finden. Des Weiteren lohnen sich Mind-Maps natürlich auch, wenn Lernende selber Referate, Texte etc. erstellen müssen, damit sie im Vorfeld die Informationsmengen auf das Wesentliche reduzieren und Zusammenhänge herstellen können. Mind-Map im Vergleich mit Concept-Map Im Weiteren gehen wir noch auf die Ausführungen von Renkl und Nückles (2006, 136 ff) ein, die Mind-Mapping mit Concept Mapping vergleichen. Im Gegensatz zu einer Mind-Map-Darstellung werden im Concept-Map die Beziehungen zwischen den Schlüsselbegriffen expliziter benannt. LL S102 FS 2015 Seite 13 von 51 Es gibt nicht nur Verbindungslinien zwischen Ober- und Unterbegriff sondern auch Querverbindungen. Die folgende Gegenüberstellung von zwei Beispielen zeigt diesen Unterschied auf: Die beiden Darstellungsformen wurden auf dem Hintergrund zweier unterschiedlicher theoretischer Konzepte entwickelt. Buzan und Buzan (2002, zitiert in Renkl u. Nückles, 2006, 138) gehen von einer assoziativen Struktur des Gedächtnisses aus und betonnen deshalb den Nutzen von spontanen Verknüpfungen, wie sie beispielsweise im Mind-Mapping gemacht werden können. Demgegenüber geht der Begründer der Concpet Maps davon aus, dass Wissen in unserem Gedächtnis „als hierarchisch geordnetes Netzwerk von Begriffen repräsentiert ist. (Novak u. Gowin, 1984, zitiert in Renkl u. Nückles, 2006, 138). Aus diesem Grund ist die Art der Beziehung zwischen den Begriffen im Concept-Map auch immer schriftlich anzugeben, wie man in der Abbildung 2 erkennen kann. Die in dieser Arbeit unter dem Kapitel externe Visualisierungen genannten Nutzen gelten für beide Mapping-Methoden, auch wenn im Concept-Map noch klarer wird, welche Begriffe inhaltlich in Beziehung zueinander stehen. Denn in dieser Darstellungsform sind zusammengehörende Aspekte automatisch in räumlicher Nähe zueinander angeordnet; ein Oberbegriff steht beispielsweise klar erkennbar über seinem entsprechenden Unterbegriff. (Renkl u. Nückles, 2006, 139) In diesem Abschnitt beziehen wir uns wiederum auf den Text von Renkl und Nückles (2006, 141ff) bzw. auf ihr Unterkapitel zur Wirksamkeit von Techniken der externen Visualisierung. Diese ist bei der Anwendung von Concept-Maps im Gegensatz zu derjenigen von Mind-Maps empirisch relativ gut belegt. Ein positiver Effekt tritt aber nur dann ein, wenn die Lernenden mit der Erstellung der Graphiken nicht überfordert sind. Ansonsten bindet die Ausführung der Lerntechnik an sich schon zu viele kognitive Ressourcen, die dann nicht mehr für den Lernstoff zur Verfügung stehen. Deshalb ist eine sorgfältige Einführung in die Mapping-Techniken sehr wichtig, damit die Schülerinnen und Schüler die Methoden beherrschen und ein Lernerfolg eintreten kann. Diese Beobachtung konnten wir ansatzweise ebenfalls in unseren Praxislektionen machen, als sich einige Schülerinnen und Schüler insbesondere mit der Darstellung abmühten und weniger mit den thematisierten Inhalten. Dennoch ist uns auch bewusst geworden, dass im schulischen Kontext MindLL S102 FS 2015 Seite 14 von 51 Mapping mittlerweile bekannt ist und in der Praxis wohl weniger Schwierigkeiten bereitet als Concept-Mapping. Renkl und Nückles weisen im letzten Abschnitt ihres Artikels auf eine eigene Studie hin und erklären, dass Studenten am meisten von der Nachbearbeitung eines Textes profitieren, wenn sie entweder ein Concept-Map ohne vorgegebene Strukturen frei gestalten können oder wenn sie eine vorbereitete, fertige Map erhalten und diese studieren bzw. nachvollziehen sollen. Der gewünschte Lerneffekt tritt aber laut Studie tendenziell nicht auf, wenn man den Lernenden eine halb strukturierte Map vorlegt mit der Erwartung, dass sie diese ergänzen bzw. fehlende Elemente oder Beziehungen einzeichnen. Dies wiederum deshalb, weil dabei der Fokus der Lernenden auf das Herstellen dieser Verbindungen gerichtet ist, der Lernstoff an sich aber in den Hintergrund rückt. Bei den beiden zuvor genannten Varianten hingegen behält der zu lernende Stoff immer noch das nötige Gewicht im Lernprozess (völlig freie Gestaltung von Concept-Map oder Analyse einer vorgefertigten Beispiel-Map). Diese Erkenntnis hat uns für unsere Praxislektion dazu bewogen, die Lernenden ein Mind-Map von Grund auf ohne Vorstrukturierung gestalten zu lassen. Zuvor besprachen wir ihnen noch kurz ein fertiges Musterbeispiel aus dem Werkbuch von Sprachwelt Deutsch. Renkl. und Nückles (2006, 143) führen noch weitere Nutzen von Mapping-Methoden auf. Beispielsweise die Tatsache, dass Concept- wie auch Mind-Maps fächerübergreifend eingesetzt werden können und somit das Lernen auf verschiedenen Gebieten fördern können. Ausserdem wird der heutzutage immer wichtiger werdende Umgang mit graphischen Darstellungen trainiert. Zum Schluss ihres Artikels über Lernstrategien der externen Visualisierung (2006, 146) weisen Renkl und Nückles auf das Fehlen von gesicherten Befunden zu den besprochenen Lerntechniken hin, d.h. es kann nicht abschliessend gesagt werden, was für Prozesse bei der Anwendung der Mapping-Verfahren im Gehirn ablaufen und welche Effekte daraus im Detail resultieren. Die beiden Autoren plädieren deshalb für einen reflektierten Einsatz der Methoden in der Praxis. Sie meinen damit, dass man sich als Lehrperson immer gut überlegen soll, welche Lernstrategie bzw. –technik für eine bestimmte Lernsituation angebracht ist. Zu jeder Zeit immer nur auf eine spezifische Technik zu setzen wäre falsch oder sogar kontraproduktiv. Diese Erkenntnis erlangten unsere Schülerinnen und Schüler auch in unserer Praxislektion, als sie aufgrund der behandelten Beispiele sahen, dass sich ein Mind-Map bei Darstellungen von Prozessen oder Handlungsabläufen weniger eignet, weil eine zeitliche Reihenfolge nur schlecht visualisiert werden kann. Weitere Ausführungen dazu sind in den Kapiteln Durchführungsbericht und Fazit und Evaluation vermerkt. LL S102 FS 2015 Seite 15 von 51 4 Eigene Zugänge und Erfahrungen im Schulfeld Wir besuchten beide in den Jahren 1997 bis 2000 die Sekundarschule und in den sechs Jahren zuvor die Primarschule. So viel wir uns erinnern können, wurden Lernstrategien nie bewusst von der Lehrperson thematisiert, ausser in einer kurzen Episode in der Sekundarschule, als MindMapping grob eingeführt wurde. Das Thema wurde dann aber nicht weitergeführt bzw. auf einen nachhaltigen Einsatz von Lernstrategien wurde nie Wert gelegt. Natürlich entwickelten wir individuell und häufig auch unbewusst Lerntechniken und eigene Vorgehensweisen, es wäre aber zweifellos hilfreich gewesen, wenn wir uns während unserer Schulzeit intensiver mit Lernstrategien hätten befassen können. Erstaunlicherweise machten wir dann im Berufsleben eine andere Erfahrung. Da wir vor der Lehrerausbildung im kaufmännischen Bereich arbeiteten, wurden wir in zahlreichen Verkaufs- Marketing- und Managementkursen in Kreativitätstechniken und auch Lernstrategien eingeführt. Vorwissensaktivierung, Brainstorming und –writing und Techniken der externen Visualisierungen kennen wir deshalb vor allem aus dieser Zeit. Alles lässt sich zwar aus dem Berufsfeld nicht 1:1 auf die Schule übertragen aber zumindest der Ansatz, dass man sich zur Erreichung eines Ziels Gedanken über eine sinnvolle Strategie macht, kann wohl auf alle Lebensbereiche angewendet werden. In unseren Praktikumseinsätzen haben wir auch schon mit Lernstrategien gearbeitet, jedoch ohne das theoretische Hintergrundwissen, das wir uns nun mit diesem Modul angeeignet haben. Aus diesem Grund waren die in den Praktika gewählten Techniken und Methoden wohl nicht immer optimal, adäquat und zielführend. Aber auch die nun vorhandene theoretische Basis braucht zwingenderweise die Erprobung in der Praxis, da man im Schulfeld immer wieder erleben kann, dass Konzepte zwar auf dem Papier funktionieren aber mit bestimmten Schulklassen dann doch nicht ohne Anpassungen umsetzbar sind. 5 Umsetzung im Unterricht Im Vorfeld unserer Lektionsplanung machten wir uns Gedanken darüber, welches Thema sich eignen würde, um sowohl Aspekte der Elaborations- und Organisationsstrategie einzuführen als auch plurilinguale Ressourcen zu nutzen. Schlussendlich entschieden wir uns für das Thema „Zeitung mit dem Gedanken, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der gewählten Lernstrategien Wissen zu den verschiedenen Facetten dieses Printmediums aneignen. Dabei geht es primär um die Fragen, was es für verschiedene Zeitungstypen gibt, in welche Rubriken eine Zeitung gegliedert sein kann, wie ein Zeitungsartikel entsteht und was es für Berufe in der Zeitungswelt gibt. Zudem lernen die Schüler ausländische Zeitungen kennen und befassen sich in praktischer Weise mit der Textsorte „Interview. Die Lektionsreihe kann als Vorbereitung zu einem Projekt für eine Schülerzeitung dienen. LL S102 FS 2015 Seite 16 von 51 In der Einführungslektion bekommen die Schülerinnen und Schüler ein Journal, auf dem alle Lerntechniken aufgeführt sind, die in den folgenden Lektionen behandelt werden. Die Lernenden sollen sich fortlaufend Notizen zu den verschiedenen Methoden auf ihr Journal machen, um so einen bewussten und reflektieren Zugang zu den Lernstrategien zu erhalten. Dieses Vorgehen haben wir an Anlehnung an die Ausführungen von Friedlich und Mandl (1992, 29, 31) in Bezug auf die direkte Förderung von Lern- und Denkstrategien gefällt. Sie sollen dadurch auch von Anfang an erkennen, dass sich die Lernstrategien wie ein roter Faden durch die Lektionsreihe hindurch thematisiert werden. Die letzte Lektion soll dann diesen Prozess abrunden, indem die Lehrperson mit den Lernenden nochmals alle angewendeten Lerntechniken bespricht und deren Vor- und Nachteile auswertet. Hauptziel ist nicht nur, dass die Jugendlichen verschiedene Techniken zu Elaborations- und Organisationsstrategien kennenlernen, sondern dass sie auch fähig und motiviert sind, diese sinnvoll anzuwenden und zwar in allen möglichen Lernsituationen bzw. Fächerübergreifend. Die einzelnen Sequenzen der gesamten Lektionsreihe sind aufeinander aufbauend. Deshalb konnten wir für die Durchführung einer Unterrichtssequenz nicht einfach 1-2 Lektionen aus der Grobplanung herausnehmen, ohne ein paar kleine Anpassungen vorzunehmen. Die Verlaufsplanung beinhaltet nun einen Teil der Einführung aus Lektion 1 sowie eine gekürzte Version der Lektionen 2 und 3. So konnten wir eine Doppellektion gestalten, die auf der einen Seite auf unserer Grobplanung beruht und auf der anderen Seite trotzdem noch eine sinnvolle, in sich geschlossene Einheit bildet. Im Groben sieht es so aus, dass die Lernenden zuerst ihr Vorwissen zum Thema Zeitung aktivieren und dieses anschliessend mit Texten erweitern oder gegebenenfalls anpassen und korrigieren (Assimilation und Akkommodation). Die Inhalte dieser Texte sollen die Schülerinnen und Schüler mit Techniken der externen Visualisierung erarbeiten. Folgend nun zuerst die Grobplanung und dann die Verlaufsplanung der durchgeführten Doppellektion. Eine ausführliche Verlaufsplanung zur vierten Lektion aus der Grobplanung mit einem Aspekt zur Mehrspektivität bzw. zur Plurikulturalität befindet sich im Anhang. LL S102 FS 2015 Seite 17 von 51 5.1 Grobplanung Name der/des Studierenden 1. Klären und Entscheiden Adrian Thomas Bechtiger Sache klären Gedanken zu Lernvorausetzungen der SuS, zur Initiierung von Lernprozessen und zur Lernbegleitung Wir möchten in der Klasse verschiedene Elaborations- und Organisationsstrategien einführen und im Rahmen des Themas „Zeitung konkret anwenden. Die dabei angewendeten Techniken und Methoden werden von der LP bewusst vermittelt und die SuS sollen sich laufend über Anwendung, Vor- und Nachteile reflektieren und ihre Gedanken schriftlich festhalten. Das Thema „Zeitungen haben wir gewählt, weil die SuS tagtäglich damit konfrontiert sind aber dennoch oft entsprechendes Hintergrundwissen nicht besitzen. Dieses Wissen ist gerade in der von Medien dominierten Welt sehr wichtig. Annahme: Heterogene Klasse mit diversen mehrsprachigen SuS Mehrsprachige SuS beherrschen Erstsprache oft nur auf BICS-Niveau, deshalb greifen wir auf HSK-Lehrperson als Unterstützung zurück. Gutes Klassenklima, Gruppenarbeiten und kooperative Lernformen sind eingeübt und können spontan durchgeführt werden Lernstrategien und –techniken wurden bisher nur unbewusst angewandt. Eine bewusste Auseinandersetzung mit der Thematik und den Möglichkeiten fand bisher noch nicht statt. In diesem Bereich ist deshalb eine Lernbegleitung notwendig. Es ist eine leistungsstarke Klasse, weshalb einige verschiedene Techniken eingeführt werden können. Des Weiteren erlaubt uns dieses Thema, die plurilingualen Ressourcen in der Klasse einzubringen und zu nutzen. FS 2015 Seite 18 von 51 Thematik Organisations- und Elaborationsstrategien im Rahmen des Themas „Zeitungen Entscheid für Lernziele SuS lernen die verschiedenen Aspekte im Hinblick auf „Zeitungen kennen (Arten, Aufbau, Gestaltung, Produktion). SuS lernen Aspekte der Mehrsprachigkeit in der eigenen Klasse kennen und schätzen SuS lernen verschiedene Techniken im Rahmen der Organisations- und Elaborationsstrategie kennen und anwenden. Entscheid für Lernevaluation LL S102 FS 2015 Entscheid für Lehr-Lern-Arrangements Ergebnisse der Unterrichtseinheiten werden präsentiert (in Form von Plakaten, Texten), damit die LP den Outcome beurteilen kann. Die SuS führen ein Blatt mit den thematisierten Lernstrategien und –techniken, reflektieren darüber und schreiben ihre Gedanken laufend auf. Die Lernstrategien und –techniken werden anhand des konkreten Themas „Zeitungen angewendet, sodass die LP das praktische Wissen der SuS prüfen kann An Schluss der gesamten Unterrichtseinheit gibt es eine Lektion, die zur Reflexion der behandelten Lernstrategien und –techniken dient. Die LP sieht, was den SuS geblieben ist. Seite 19 von 51 Oft Gruppenarbeit Zwischendurch Reflexion, Diskussion im Plenum LP gibt kurze Inputs und agiert ansonsten in der Rolle als Coach 2. Ablauf der Sequenzen Lekt. Inhaltlicher Schwerpunkt Nr. 1 Zeitungen – was wissen die SuS bereits? • Fragestellungen für die Lektion: Was für Zeitungsarten gibt es in der CH u. im Ausland? (Gratis-Z., Boulevard, Tages-Z., Wochenblatt etc.) Wie ist eine Zeitung aufgebaut Ressorts? Was für Berufe gibt es in der Zeitungswelt? (Journalist, Redaktor etc.) Wie sieht der Prozess aus, bis ein Zeitungsartikel fertig ist? • LP gibt Überblick über neues Thema „Zeitung und erklärt, dass entlang diesem Thema immer wieder Lernstrategien/-techniken eingeführt werden. Jede/r SuS erhält Blatt, auf dem alle Lernstrategien/-techniken die behandelt werden, aufgeführt sind. Immer, wenn eine Strategie/Technik behandelt wird, sollen sich die SuS auf dem Blatt dazu Notizen machen (Was hat es mir gebracht? Vor-/Nachteile, wann sinnvoll etc.) • LP führt SuS in Techniken des Brainstorming Brainwriting ein • SuS aktivieren Vorwissen zum Thema Zeitungen durch Anwendung von Brainstorming u. -writing auf A3-Papier u. vergleichen, analysieren die beiden Techniken bezgl. Eignung. Gesammelte Infos werden in Tabellenform festgehalten. LL S102 FS 2015 Lernziele – Lernstrategien – Lernprozessbegleitung – plurilinguale Aspekte Lernziele: • SuS haben Vorwissen zum Thema „Zeitung aktiviert festgehalten • SuS haben Wissen zum Thema „Zeitungen durch Beiträge anderer SuS erweitert. (U.a., ob es Unterschiede zwischen schweizer- und ausländischen Zeitungen gibt) • SuS können Brainstorming und –writing unterscheiden und situationsgerecht anwenden • SuS können Informationen in Tabellenform übersichtlich darstellen Lernstrategien: • Elaborationsstrategie (Technik: Brainstorming/-writing) • Organisationsstrategie (Technik: Darstellung in Tabellenform) Lernprozessbegleitung: • LP führt Lerntechniken ein und begleitet SuS beim Einüben/Anwenden als Coach Plurilinguale Aspekte: • SuS mit Migrationshintergrund sollen die Fragen zum Thema „Zeitungen in Bezug auf ihr Heimatland beantworten und können die Notizen im Brainstorming -writing in ihrer Erstsprache machen und den anderen SuS erklären Seite 20 von 51 Sozialformen – Hilfsmittel Gemischt, d.h. Einzel- und Gruppenarbeit und Partizipation im Plenum Werkbuch Sprachwelt Deutsch S. 76/77 – Inhalte sammeln und ordnen: Tabelle 2/3 4 Zeitungen – SuS erwerben neues Wissen • LP führt SuS in PQ4R-Methode ein • SuS bekommen Texte, die Infos zu Fragestellungen aus Lektion 1 liefern. • SuS lesen Texte zum Thema Zeitungen mit der PQ4R-Methode, die vorher eingeführt wird. • SuS stellen neues Wissen mittels Mindmap übersichtlich dar • SuS bekommen Darstellung die den Weg/Prozess zeigt, bis ein Zeitungsartikel beim Leser ist (Prozessvisualisierung). Diese Darstellungsform vergleichen sie mit dem Mindmap. • Hausaufgabe: Jeder SuS bringt eine Zeitung mit. SuS mit Migrationshintergrund eine aus ihrem Heimatland (Schule bezahlt ggf. Zeitung) Zeitungen – verschiedene Beispiele • Jeder SuS stellt in Klasse die mitgebrachte Zeitung anhand erarbeiteter Merkmale aus vorangegangenen Lektionen kurz vor. • SuS kategorisieren Zeitungen (z.B. Boulevard, seriöse Tagesz. etc.) und diskutieren Unterschiede zwischen CH- und ausländischen Zeitungen. Fremdsprachige SuS lesen Artikel aus ihrer Zeitung vor und erklären kurz den Inhalt. • SuS vergleichen Bericht über gleiches Thema in Boulevard- und sachlich/formaler Zeitung und halten Unterschiede tabellarisch fest. LL S102 FS 2015 Lernziele: • SuS erwerben neues Wissen zum Thema „Zeitung • SuS kennen PQ4R-Methode und können sie anwenden • SuS kennen Mindmapping-Technik, können diese anwenden, wissen, wann Anwendung sinnvoll ist und wann nicht • Die SuS erkennen, dass für die Visualisierung eines Prozesses mit zeitlicher Abfolge ein Schema mit Pfeilen Sinn macht, ein Mindmap hingegen eher nicht. Lernstrategien: • Lesestrategie (Technik: PQ4R-Methode) • Organisationsstrategie (Technik: Mindmap, Prozessvisualisierung) Lernprozessbegleitung: • LP führt Lerntechniken ein und begleitet SuS beim Einüben/Anwenden als Coach Plurilinguale Aspekte: Lernziele: • SuS kennen konkret verfügbare Zeitungen und können diese einordnen (Boulevard, sachlich/formal etc.) • SuS erkennen sprachliche Kompetenzen der mehrsprachigen SuS, diese SuS wiederum erkennen den Wert ihrer speziellen Kompetenzen. Lernstrategien: • Organisationsstrategie (Technik: Informations-Darstellung in Tabellenform) Lernprozessbegleitung: • LP begleitet SuS beim Anwenden als Coach Plurilinguale Aspekte: • Mehrsprachige SuS stellen Zeitungen aus ihren Herkunftsländern vor, lesen u. übersetzen Artikel aus ihrer Muttersprache. Seite 21 von 51 Gemischt, d.h. Einzel- und Gruppenarbeit und Partizipation im Plenum Text zu PQ4R-Lesemethode Texte zum Thema Zeitungen, welche Antworten auf die gestellten Fragen liefern. Erklärender Text zu Mindmap aus Werkbuch von Sprachwelt Deutsch Einfaches Bsp. von einem Mindmap (Werkb. Sprachwelt Deutsch, S. 73) Leere Blätter für Mindmaps Von SuS mitgebrachte Zeitungen 5 SuS schreiben einen Zeitungsartikel • LP gibt Input zum Thema „Internet als Informationsquelle nutzen. • SuS überlegen sich aktuelles Thema und bereiten dazu W-Fragen vor (Wer ist beteiligt, wann geschah es, warum, wie etc.) • SuS machen Internetrecherche zum ausgewählten Thema, beantworten W-Fragen und schreiben anschl. Bericht entweder im Boulevard-Stil oder sachlich/formalen-Stil. Fremdsprachige SuS führen Auftrag in ihrer Landessprache aus • Vergleich und Ausstellung der Artikel 6 Wie führt man ein Interview durch • Vorwissen aktivieren: LP stellt SuS Fragen, was bei Durchführung eines Interviews beachtet werden muss. • Advanced Organizer: SuS erhalten einen inhaltlichen Überblick zu einem Text zum Thema „Wie führt man ein Interview durch?. • SuS lesen Text und markieren Textstellen gem. Werkbuch Sprachwelt Deutsch, Kap. 16 • SuS bereiten kurzes Interview vor, dass sie mit Klassenkamerad/in führen werden (Thema Zeitung: Was liest du für Zeitungen, welche Rubriken interessieren dich, wie müsste eine Schülerzeitung gestaltet, verfasst sein etc.?) LL S102 FS 2015 Lernziele: • SuS wissen, worauf sie bei Internetnutzung als Informationsquelle achten müssen u. können Internetrecherche durchführen • SuS erkennen, dass Informationen einfacher erarbeiten können, wenn sie sich zum Thema vorab gezielte Fragen stellen • SuS sind in der Lage, aus gesammelten Informationen einen Artikel zu verfassen – entweder im Boulevard- oder sachlich/formalen Stil. Lernstrategien: • Elaborationsstrategie (Fragen stellen, beantworten) Lernprozessbegleitung: • LP führt Lerntechniken ein und begleitet SuS beim Einüben/Anwenden als Coach Plurilinguale Aspekte: • Mehrsprachige SuS erstellen Artikel in ihrer Herkunftssprache und stellen ihn den anderen SuS vor. Lernziele: • SuS erkennen, dass die Vorwissensaktivierung und ein Überblick im Voraus (Advanced Organizer) bei der Erarbeitung von neuem Wissen hilft • SuS können in einem Text gezielt und zielgerichtet Stellen markieren • SuS können ein Interview gem. den vermittelten Kriterien vorbereiten Lernstrategien: • Elaborationsstrategie (Fragen stellen, Advanced Organizer) • Organisationsstrategie (Textstellen markieren) Lernprozessbegleitung: • LP führt Lerntechniken ein, begleitet SuS beim Einüben/Anwenden als Coach und erklärt Sinn. Plurilinguale Aspekte: Seite 22 von 51 Computer-Raum Lehrmittel SprachweltDeutsch zum Thema WFragen Lehrmittel Sprachwelt Deutsch Text zum Thema „Wie führt man ein Interview durch? 7 Interview durchführen • Interviews werden durchgeführt und aufgenommen • SuS fassen das Interview zu einem kurzen, prägnanten Text zusammen (wichtigsten/zentralsten Aussagen in ca. 3-5 Sätzen). • Präsentation der zentralen Interview-Aussagen Lernziele: • SuS sind in der Lage, vorbereitetes Interview durchzuführen • SuS können aus einem grösseren Informationsgehalt die zentralen Aussagen herausfiltern und aufschreiben. Lernstrategien: • Organisationsstrategie (Zusammenfassen) Lernprozessbegleitung: • LP erklärt, auf was bei einer Zusammenfassung geachtet werden muss und gibt konstruktives Feedback. Plurilinguale Aspekte: Handys von SuS für Interview-Aufnahme 8 Reflexion zu Lernstrategien/-techniken • SuS erhalten Blatt, auf dem alle in der Lektionsreihe behandelten Lernstrategien/-techniken aufgeführt sind. In 4er-Gruppen reflektieren sie über die jeweilige Anwendung in den letzten Lektionen und notieren Vor- Nachteile und wann die Anwendung welcher Strategie/Technik sinnvoll ist. • Resultate werden mit Plakaten präsentiert Lernziele: • SuS kennen die behandelten Lernstrategien/-techniken und wissen, wann welche Strategie einen Nutzen für sie bringt. Lernstrategien: • Reflexion über alle angewendeten Lernstrategien/techniken Lernprozessbegleitung: • LP gibt Feedback und ermuntert SuS, zukünftig immer wieder die eingeübten Lernstrategien/-techniken anzuwenden. Plurilinguale Aspekte: Vorbereitetes Blatt mit allen behandelten Lernstrategien/-techniken Flip-Chart-Papier für Plakate LL S102 FS 2015 Seite 23 von 51 5.1.1 Verlaufsplanung Name der/des Studierenden Stufe/Klasse Ort/Schulhaus/Zimmer Adrian Bechtiger Thomas Bechtiger 1 Sek & gemischt Zürich/Star-Institut (Tamilisches Nachhilfeinstitut)/105 Datum/Uhrzeit Anz. Schüler/innen Praxis-/Klassenlehrperson 10.04.2015 17:00 – 18:40 10 Adrian Bechtiger Fach Thematik der Lektion Deutsch Zeitungen – erarbeitet mit Techniken der Elaborations- und Organisationsstrategie Lernziele für Schüler/innen • • • Lernziele der/des Studierenden Die SuS wissen über verschiedene Aspekte zum Thema Zeitungen Bescheid: Welche Zeitungstypen gibt es? (Tages-, Wochen-, Gratis-, Boulevardzeitung etc.) Was für Ressorts hat eine Zeitung im Normalfall? (Ausland, Inland, Kultur, Sport etc.) Was gibt es in der Zeitungswelt für Berufe? (Redaktor, Journalist etc.) Was sieht der Prozess aus bis ein Zeitungsartikel beim Leser ist? • Die SuS kennen folgende Techniken zu Elaborations- und Organisationsstrategien, können diese Anwenden und wissen bezgl. Vor- und Nachteilen Bescheid: Brainstorming und –writing (Elab.strategie - Vorwissensaktivierung) Mindmap, Prozessvisualisierung, Tabelle (Org.strategie - externe Visualisierung) • • • • SuS kennen PQ4R-Lesemethode und können sie anwenden Bemerkungen (Klasse, Schüler/innen, besondere Umstände, Vorwissen.), diverses Wir können die Lernstrategien bzw. – techniken in niveaugerechter Sprache vermitteln. Wir beziehen sowohl A- als auch BSuS gleichermassen in den Unterreicht mit ein. Wir motivieren die SuS, dass sie die gelernten Techniken weiterhin verwenden. Wir vermitteln den SuS den Nutzen der Lerntechniken glaubhaft. Wir motivieren die Schüler auch in ihrer Freizeit hin und wieder Zeitung zu lesen. Alle SuS haben Tamilisch als Muttersprache. Im Deutsch haben die SuS im Vergleich zu Mathematik eher Mühe, deshalb gebe ich (Adrian Bechtiger) ihnen auch jeden Freitag zusätzlichen Deutschunterricht. Aus diesem Grund haben wir verhältnismässig kurze und einfache Texte gewählt. Es kann sein, dass einige der SuS in ihrer Schule schon einmal das Thema Zeitungen behandelten, was jedoch kein Nachteil für unsere Unterrichtssequenz sein sollte. PHZH 2009 · Planungsinstrument Fassung 2.0 FS 2015 Seite 24 von 51 Uhrzeit 17:0017:05 Phasen/Ziele Aktivitäten Lehrperson Teilschritte (Stichwort Organisieren, Informieren, Ak- Lernprozesse gem. Lernzielen) tivieren gleiten Phase 1: Begrüssung, Einführung ins Thema, Erfahrungen berichten Ziel: Die SuS verstehen grob, um was es sich bei Lernstrategien handelt und wozu sie nützlich sind. 17:0517:20 P2: SuS aktivieren mittels Brainstorming und – writing Vorwissen zum Thema Zeitung Ziel: SuS können Brainstorming- und writing anwenden. Ziel: SuS realisieren, was Sie als Klasse hinsichtlich der gestellten Fragen zum Thema Zeitungen wissen und dass so jede/r einzelne Schüler/in von diesem Wissenspool profitieren kann. LP informiert SuS über Thema (Grundlagenwissen zu Zeitungen wird mit Lernstrategien erarbeitet) und nennt Ziele der Doppellektion. LP fragt, ob SuS Zeitung lesen und falls ja, welche und was für Themen. LP fragt, ob SuS bereits Lerntechniken anwenden. LP erklärt, wie Brainstorming Brainwriting funktioniert. LP schreibt die 4 Fragen an die Wandtafel (Was für Ressorts (Kapitel) gibt es in einer Z., was für Z.typen gibt es, wie entsteht ein Z.artikel., welche Berufe braucht es für die Erstellung einer Z.?) LP schreibt Antworten zu Brainstorming ungeordnet auf die Wandtafel Aktivitäten Schüler/innen Medien be- Klasse, Gruppen, Einzelne: Akti- Hilfsmittel alvität/Soz.form ler Art LP erklärt in niveaugerechter Sprache, was Lernstrategien sind, für was sie nützlich sind, u. welche Methoden in der Lektion behandelt werden. Ggf. SuS-Fragen beantworten. SuS hören LP zu und stellen bei Unklarheiten Fragen. Wandtafel LP macht ein Beispiel zu beiden Techniken, antwortet auf SuS-Fragen. SuS aktivieren Vorwissen zu Thema Zeitungen. Brainstorming zu Fragen: Wie ist eine Z. aufgebaut bzw. was für „Kapitel gibt es? Was für Zeitungsarten gibt es? (als Hilfe bekommen die SuS nach ca. 4 Minuten verschiedene Zeitungen) Brainwriting zu Fragen: Wie entsteht ein Zeitungsartikel? Was für Berufe kennt ihr, die etwas mit der Herstellung einer Zeitung zu tun haben? Beim Brainstorming sagten die SuS laut und ohne aufzustrecken, was ihnen gerade in den Sinn kommt. Beim Brainwriting schreiben die SuS ihre Antworten auf Zettelchen, die die LP dann an die Wandtafel hängt. Wandtafel Verschiedene Zeitungen Zettelchen für Brainwriting (evtl. Post-Ist) LP achtet darauf, dass Regel des Brainstormings- und writings eingehalten werden (z.B. keine Kritik und Kommentare zu anderen Ideen). LP klebt Antwortzettelchen vom Brainwriting an die Wandtafel LP gibt den SuS nach Brainstorming -writing kurz Zeit, um die Resultate zu beurteilen/korrigieren. Falls sinnvoll/nötig kommentiert auch LP noch Resultate, ohne aber Antworten vorwegzunehmen, die die SuS später in der Doppellektion selber noch entdecken können. LL S102 FS 2015 Nach Brainstorming/writing: SuS kommentieren/korrigieren die Antworten. Seite 25 von 51 P3: Ergebnisse der Vorwissens-Aktivierung in Tabelle ordnen 17:2017:30 Ziel: SuS erkennen, dass Ergebnisse des Brainstormings/-writings in Tabellenform geordnet werden kann und so besser nutzbar ist. Ziel: SuS können ungeordnete Informationen in einer Tabelle darstellen LP teilt SuS erklärender Text zu Tabelle als Darstellungsform aus (Werkbuch Sprachwelt Deutsch, S. 76/77) „Jeder soll für sich die Informationen auf dem ausgeteilten Blatt durchlesen. Wer fertig ist soll sich Gedanken machen, wie wir unsere gesammelten Informationen zum Thema Zeitungen in einer Tabelle ordnen können. Ihr habt dafür fünf Minuten Zeit. LP stoppt Einzelarbeitszeit und fragt ihm Plenum: „Wie würdet ihr nun die gesammelten Informationen zum Thema Zeitung in einer Tabelle darstellen? SuS ergänzt falls nötig die Antworten der SuS, so dass jede/r fähig ist, eine Tabelle zu erstellen. Jeder soll nun auf einem separatem Blatt eine Tabelle erstellen, in der unsere Gedanke