Arbeitsblatt: über 100 verschiedene Leseverständnisse (Dossier)

Wege zur Lese- und Medienkompetenz 5. und 6. Schulstufe Herausgegeben vom Stadtschulrat für Wien und dem Pädagogischen Institut der Stadt Wien AHS Abteilung Wir danken folgenden Einzelpersonen, Verlagen, Institutionen und Webpage-Haltern für die freundlichen Nutzungsgenehmigungen: Christine Brunner, Nikolaus Fröhlich, Ines Kuric, Luisa Nedbalová, Teresa Preis, Nathalie Sari, Sonja Schröfl, Astrid Schümatschek, M. Staudigl, Carmen Svoboda, Henrjke Trattnig Österreichischer Buchklub der Jugend, Wien C. Bertelsmann Jugendbuch, Random House Deutschland G&G Verlag, Wien ICE-Vienna, Wiener Bildungsserver Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, Seelze-Velber kiku.at die Internetplattform für Kinder, Telekurier Online Medien, Wien Kronen Zeitung, Wien Kurier, Wien Österreich, Wien Piper Verlag GmbH, München UNHCR Österreich Verlag Gruner Jahr AG Co. KG, Hamburg Verlagsgruppe Beltz, Weinheim/Basel VISA-Service Kreditkarten AG, Wien Wiener Zeitung, Wien Impressum Wien 2007 Stadtschulrat für Wien und Pädagogisches Institut der Stadt Wien AHS Abteilung Für den Inhalt verantwortlich: Werner Schöggl Druck: Stadtschulrat für Wien Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien Wege zur Lese- und Medienkompetenz Über 60 Arbeitsblätter zur Leseförderung in allen Fächern in der 5. und 6. Schulstufe Gesamtkoordination: Werner Schöggl Arbeitsgruppe: Werner Bajlicz Karin Kosch Theresia Ladstätter Robert Pitzl Werner Schöggl Karin Thanner Einzelne Beiträge von Irene Krieger, Anna Lasselsberger und Herbert Staud Grafiken: Martin Neubauer Layout: Werner Bajlicz Lektorat: Wendelin Hujber Endredaktion: Theresia Ladstätter Im Auftrag des Stadtschulrats für Wien (Landesschulinspektor Dr. Karl Blüml) und des Pädagogischen Instituts der Stadt Wien AHS Abteilung (Abteilungsleiterin Mag. Silvia Wiesinger) Wien, Februar 2007 Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien Vorwort des Stadtschulrats für Wien Sehr geehrte Frau Direktorin, sehr geehrter Herr Direktor! Sehr geehrte LesekoordinatorInnen, BibliothekarInnen, LesetrainerInnen! Liebe Kolleginnen und Kollegen! Eine Arbeitsgruppe (vorne namentlich angeführt) aus Expertinnen und Experten hat in einem Gemeinschaftsprojekt der AHS-Abteilungen von Stadtschulrat für Wien und PI Wien unter der Leitung von Werner Schöggl (Bibliothekskoordinator, Lesebeauftragter) unmittelbar für den Unterricht einsetzbare Materialien zur Leseförderung erstellt. Die Gruppe hat in höchst verantwortungsvoller Weise Texte zusammengestellt, Arbeitsaufgaben dazu entwickelt und eine ganze Reihe von theoretischen praktischdidaktischen Hinweisen zusammengestellt. Das Ergebnis liegt nun mit dieser Mappe vor. Die Aufgaben sind Kopiervorlagen, die Rechte dafür wurden eingeholt. Ich bedanke mich bei der Gruppe sehr herzlich für die umfangreiche Arbeit – und natürlich besonders für das schöne Produkt. Die Texte mit den dazugehörigen Aufgaben können und sollen in allen Unterrichtsgegenständen (daher stammen sie auch aus den unterschiedlichsten Fachbereichen), in Supplierstunden, in Lese-Förderstunden, in der Nachmittagsbetreuung und – natürlich – auch im Deutschunterricht eingesetzt werden. Es gibt Anleitungen zur Verwendung, es gibt Hinweise auf die Fachgebiete, auf den sinnvollen Einsatzbereich, auf den Bezug zu den Lesestandards. Manche Texte sind leichter, manche schwerer – es sollen auch Herausforderungen für gute LeserInnen dabei sein. Wesentlich ist, dass sie eingesetzt werden. Sie erhalten eine kopierfähige Sammlung in einer Ring-Mappe und demnächst wird es diese Materialien auch über den Wiener Bildungsserver zum Herunterladen geben, wenn eventuell einzelne Blätter verloren gehen sollten. Wir glauben, dass wir damit einen erkennbaren Beitrag zur Leseförderung an unseren Schulen leisten können und ich bitte Sie höflichst um größtmögliche Unterstützung für das Projekt. Gleichzeitig bitte ich die Kolleginnen und Kollegen um Rückmeldungen hinsichtlich der Texte und der Arbeitsaufgaben – die Online-Ausgabe soll immer wieder aktualisiert und angereichert werden. Mit freundlichen Grüßen Karl Blüml Landesschulinspektor im Stadtschulrat für Wien, verantwortlich für Lesen Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien Vorwort der Arbeitsgruppe Ausgeprägte Lesefertigkeiten sind die Grundlage für selbstständiges Lernen und Arbeiten. PISA 2003 und die Ergebnisse des Salzburger Lesescreenings weisen darauf hin, dass in den Schulen – auch in den AHS – die Lesekompetenz der SchülerInnen ganz wesentlich gefördert werden muss. Die Gründe für mangelnde Lesekompetenz sind vielfältig. Fehlende Motivation, wobei auffällt, dass Buben den Mädchen hinterherhinken, zu geringe grundlegende Lesefertigkeiten, wenig ausreichende allgemeine sprachliche Fertigkeiten im Besonderen bei SchülerInnen mit anderer Muttersprache als Deutsch, fehlende Lesekultur in der Familie usw. Aktivitäten sind auf mehreren Ebenen zu setzen und es darf nicht bei punktuellen Aktionen bleiben. Lesekultur und Lesemotivation sind zu stärken und es gilt die Eltern in diesen Prozess einzubinden. Die Schule – und damit jede einzelne Lehrerin jeder einzelne Lehrer – spielt bei der Stärkung von Lesefertigkeiten und der Lesemotivation aber nach wie vor eine ganz besonders wichtige Rolle – und das nicht nur bei Kindern aus bildungsfernen Familien. Wir wissen natürlich, dass es ohne strukturelle Änderungen sehr schwer ist, nachhaltig wirksame Aktivitäten zu setzen. Deshalb soll diese Broschüre LehrerInnen bei ihrer täglichen Arbeit unterstützen, weil damit eine Fülle von Unterlagen zum sofortigen Einsatz kostenlos zur Verfügung steht. Verschiedene Maßnahmen zur Leseförderung wurden vom Ministerium, dem Stadtschulrat für Wien und von LehrerInnen an vielen Schulen bereits gesetzt. Die vorliegende Broschüre ist also ein weiterer Puzzlestein, wobei die Autorinnen und Autoren von folgender Überlegung ausgehen: Die Art und Weise, wie mit Texten in der Schule umgegangen wird, ist mitentscheidend für eine Verbesserung der Lesefertigkeiten. SchülerInnen scheitern oft bei Text- und Leseaufgaben in den unterschiedlichsten Fächern, weil sie nicht wirklich wissen, wie sie mit Texten umgehen sollen. Dazu will diese Broschüre einen Beitrag leisten: Den SchülerInnen Erfolgserlebnisse beim Lösen von Textverarbeitungsaufgaben vermitteln und ihnen einige Lesestrategien bewusst machen, die sie auch bei anderen Texten einsetzen können. Die Arbeitsblätter mit vielfältigen Aufgaben bilden den Schwerpunkt der Broschüre. Im theoretischen Vorspann laden wir zur Reflexion von Leseprozess und Lesedidaktik ein, bieten eine Art Checkliste von Lesestrategien und beschreiben die Besonderheiten beim Umgang mit Texten in den naturwissenschaftlichen Fächern. Es folgen Hinweise zur Diagnose der Lesefertigkeiten, wie sie jeder wirksamen Leseförderung vorangehen sollte. Danach erläutern wir die Besonderheiten beim Umgang mit SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, erklären, was bei legasthenen SchülerInnen zu beachten ist, fassen die Maßnahmen zur Leseförderung zusammen, wie diese speziell in Wien durchgeführt werden können, und stellen den Zusammenhang zwischen den vorliegenden Arbeitsblättern und den Bildungsstandards im Fach Deutsch her. Hinweise zum Einsatz der Arbeitsblätter schlagen eine Brücke zum Übungsmaterial, das grob nach Textsorten und Fachbereichen geordnet ist. Eine detaillierte Kategorisierung und ein Feedbackbogen für den schulinternen Gebrauch soll die Auswahl des gerade passenden Arbeitsblattes erleichtern. Der Serviceteil mit einer kommentierten Liste von Servicestellen und weiterführender Literatur rundet die Broschüre ab. Wir hoffen, Ihnen mit dieser Broschüre die Arbeit zu erleichtern und den SchülerInnen Texte und Aufgaben zu bieten, die unterhaltsam und spannend sind und ihnen helfen, verständigere Leserinnen und Leser zu werden. Wien, Februar 2007 Das Lesestars-Team Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien Inhaltsverzeichnis Seite 4 5 6 8 Vorwort des Stadtschulrats für Wien Vorwort der Arbeitsgruppe Inhaltsverzeichnis Überlegungen zur Leseförderung Lesen lernen und lehren Lesestrategien im Unterricht – eine Checkliste Einsatz von Texten in den Naturwissenschaften und in Mathematik Möglichkeiten der Lesediagnostik Beeinträchtigte basale Fertigkeiten und Lernkanäle SchülerInnen mit Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch: Fakten und Überlegungen Wiener Konzept zur Leseförderung Bezüge zu den Bildungsstandards im Fach Deutsch 8 12 14 16 17 19 21 22 23 Einsatz der Arbeitsblätter – eine Anleitung Nummer Arbeitsblätter Biologie Tiere suchen Überschriften 1 Tiere suchen Überschriften 2 Gepanzerte Grasfresser Das Meerschweinchen Gefährdete Tiere Heute schon gelacht? 1 2 3 4 5 6 Physik Überleben im Winter Gut verpackt Flugpioniere Der schiefe Turm von Pisa Handystrahlen Salz streuen Zeitungsenten 7 8 9 10 11 12 13 Mathematik Abverkauf Thales von Milet Wahlergebnisse 14 15 16 Geschichte Gletscher und Mammuts Jäger des verlorenen Schatzes 7 Weltwunder Asterix – der gallische Held Große Entdeckungen Magellan, der Weltumsegler Österreich-Test 17 18 19 20 21 22 23 Geographie Frühstück auf Reisen Schneesterne Sternenkunde Klima-Alarm 24 25 26 27 Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 6 Inhaltsverzeichnis Nummer Arbeitsblätter Medien Die teuersten Filme aller Zeiten Webseiten für Kinder Neuigkeiten spannend zubereitet? Tierisches in der Zeitung 28 29 30 31 Begegnungen Kinderflohmarkt Vergnügen im Bad Gutes Benehmen wieder gefragt Schüler-Image von heute Wer nicht redet, der erstickt! Jeanette Freunde, Hip-Hop und ein bisschen Hoffnung Mädchen und Buben Geschichte einer Nachbarschaft Internationale Küche 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Literarische Texte Der gereimte Löwe Der Landstreicher und der Baum Das Krokodil Geheimschrift Wie viele Esel? Ruf der Mutter Vayu und Sita Ritter Ottokar von Zipp Rollentausch Die rosa Schuhe Elefant und Schmetterling Nansaa und Zochor, Teil 1 Nansaa und Zochor, Teil 2 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 Rätsel, Spiele, Witze Schokolade auf dem Mars? Sonnenbrand am Snowboard? Gut gesammelt Rätsel: Wortschatz Fußball Reitsport Rätsel: 18 versteckte Tiere Begegnungen zwischen Tieren Ein tierischer Test Wochenendbeschäftigungen 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 Seite Serviceteil Feedback-Bogen Kategorisierung der Aufgaben – Diverses Kategorisierung der Aufgaben – Art der Übungen Lösungen Literaturempfehlungen, Servicestellen Links Quellenverzeichnis Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 191 192 199 206 212 219 7 Überlegungen zur Leseförderung Lesen lernen und lehren Lesen Kompetente LeserInnen wählen die ihren Bedürfnissen entsprechenden Texte aus (1), entnehmen linearen und nicht linearen Texten die für ihre Zwecke wesentlichen Informationen (2), können sie textbezogen interpretieren (3), darüber reflektieren (4) und sie in Folge auch bewerten (5). Sie können das neu gewonnene Wissen anderen vermitteln bzw. in den Diskurs mit anderen einbringen (6). Dies alles gelingt, weil die Zielvorstellungen klar sind, weil über ausreichendes Allgemeinund Sachwissen verfügt wird, weil sowohl Allgemein- als auch Fachwortschatz der entsprechenden Sprache beherrscht werden, Sprachkompetenz und Textsortenkenntnisse vorhanden sind und weil diese Fertigkeiten beim Lesen auf angemessene Weise eingesetzt werden. Hohe Sicherheit bei der basalen Lesefertigkeit der Umwandlung der Schriftform von Sprache in deren Lautform (also dem fehlerfreien, schnellen und mühelosen Lesen) wird bei dieser Auflistung immer als selbstverständlich vorausgesetzt. Kompetente LeserInnen steuern ihren Leseprozess aktiv. Sie entnehmen dem Text nicht lediglich Daten und Informationen, sondern vergleichen diese während des Lesevorgangs immer auch mit ihrem aktuellen Wissensstand und der Leseabsicht. Kompetente LeserInnen verfügen auch über Medienkompetenz und können ihre Strategien auf unbekannte Textsorten (wie Hypertexte) und Medientypen (wie Internet) anwenden bzw. neue Techniken dafür entwickeln. LehrerInnen trainieren ihre Lesekompetenz ständig, weil sie motiviert sind, neue Texte zu lesen und neue Informationen ihren SchülerInnen zielgruppengerecht zu vermitteln – sowohl mündlich als auch schriftlich. Lesen lernen SchülerInnen der 5. und 6. Schulstufe (10 bis 12-Jährige) sind keine unbeschriebenen Blätter in Sachen „Lese- und Medienkompetenz. Für NutzerInnen bzw. KonsumentInnen diverser Medien waren und sind es unterschiedliche Rahmenbedingungen, die bis dato ihre Lesebiografie wesentlich geprägt haben. Damit ist vor allem die Familie angesprochen, in weiterer Folge der Freundeskreis bzw. die Peer-Group und nicht zuletzt das schulische Umfeld. Die Annahme, dass der Prozess des basalen Lesenlernens mit Beendigung der Grundschule für alle AbsolventInnen abgeschlossen sei, wurde nicht zuletzt durch PISA 2003 und die Ergebnisse des Salzburger Lesescreenings widerlegt. Zu den langjährig gepflegten Förderschwerpunkten wie DaZ/DaF und Legasthenie kommt auf der einen Seite mit Naturwissenschaften und Mathematik ein thematischer Schwerpunkt, in dem SchülerInnen vermehrt spezifischer Leseförderung bedürfen. Auf der anderen Seite haben sich Buben im Vergleich zu den Mädchen als das stärker zu fördernde Geschlecht herausgestellt, wobei Lesemotivation eine wesentliche Rolle spielt. Dass die Leseerziehung im Fach Deutsch für den Erweb der heute erforderlichen Lesefertigkeiten in der Schule nicht ausreicht, liegt somit auf der Hand. Der Erwerb und das stetige Anwachsen von Textverständniskompetenz ist zentrale Aufgabe des Fachunterrichts – mit dem Ziel, dass sich die SchülerInnen Fachwissen auch selbstständig erlesen können. Um Lesestrategien zu vermitteln und mit SchülerInnen in unterschiedlichen Fächern wie auch im Förderunterricht üben zu können, sind erstens einige grundlegende Fragen grundlegendes Wissen über Textverarbeitungsmethoden zu klären und zweitens sind Unterlagen zur Verfügung zu stellen, mit deren Hilfe diese Lesestrategien beispielhaft geübt und erlernt werden können. Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 8 Überlegungen zur Leseförderung Lesen lehren: Methoden und Strategien „Lesen lernt man durch Lesen, meinte Richard Bamberger vor über 25 Jahren. Sind fortgeschrittene Lesetechniken überhaupt lehrbar? Stellen sie sich nicht ohnehin von selbst ein, wenn jemand nur genug liest? Zweifellos müssen Kinder und Jugendliche zum vermehrten Lesen motiviert werden. Es wäre aber zu kurz gegriffen, darin das Allheilmittel zu sehen. Ist nicht auch im Hinblick auf die Förderung von „Lesekompetenzen die Form des medial zu Rezipierenden entscheidend, ob nun als Buch, Zeitschriftenartikel, Gebrauchsanleitung, Hörkassette, Fernseh- oder Kinofilm, Schlagwort im Inter-net, Werbeplakat in der U-Bahn, Information über das Handy konsumiert. Ausschlaggebend war und ist eine entsprechende „Anschlusskommunikation, ob nämlich die Information verbalisierter Bestandteil im Umfeld wurde bzw. wird oder eben nicht. Steht ein Raum jenseits gesellschaftlicher Leistungszwänge im Vordergrund oder geht es um nachhaltige Qualifizierung, Weiterentwicklung mit dem Ziel in der Gesellschaft Aufgaben zu erkennen bzw. Bewältigungsstrategien kennen zu lernen? In diesem Zusammenhang sind sicherlich auch individuelle Unterschiede, Unterschiede der kulturellen oder auch sozialen Kontexte mitzuden- ken, in denen sich die einzelnen SchülerInnen bewegen, wobei sich diese immer auch in der eigenen Gender-Thematik widerspiegeln können. Reflexionsparameter eigener Textverarbeitung – eine Anregung Bevor wir SchülerInnen Methoden der Textverarbeitung vermitteln, sollten die eigenen Strategien reflektiert werden. LehrerInnen wenden Strategien zum Entschlüsseln und Verarbeiten von Textinformation automatisch an. Sie haben diese Methoden zumeist selbstständig erworben und verstehen oft nicht die Schwierigkeiten, die SchülerInnen mit den zu bearbeitenden Texten haben. Sie wissen nicht, dass beispielsweise Misserfolge bei Tests auch auf mangelnde Lesekompetenz oder auf Unklarheiten in den Aufgabenstellungen zurückgeführt werden können. Welche Methoden wenden Sie selbst also beim Lesen eines Textes an? Wenn Sie einen Text in die Hand nehmen oder im Internet nachschlagen, so verfolgen Sie meist eine ganz bestimmte subjektive Absicht. Sie möchten sich über das Tagesgeschehen informieren, günstige Urlaubsangebote finden, sich über neue Entwicklungen in Ihrem Fachbereich informieren oder sich einfach unterhalten. Reflektieren Sie am Beispiel der vorigen Seiten Ihren Leseprozess! Dieser könnte in etwa so abgelaufen sein: An Ihrer Schule gibt es Kinder mit geringer Lesefertigkeit und Sie möchten diese im Verbessern ihrer Lesekompetenz unterstützen. Vielleicht bieten Sie einen Kurs zur Leseförderung an oder Sie möchten, dass die SchülerInnen in Ihrem Fachunterricht (Mathematik, Biologie, Physik, .) Texte, Tabellen, Grafiken oder Bilder besser verstehen, oder Sie unterrichten Deutsch und Ihnen liegen mehrsprachige Kinder oder auch Buben besonders am Herzen, die Ihrer Unterstützung dringendst bedürfen. Daher sind Sie auf der Suche nach Tipps oder besser gleich Arbeitsblättern, die Sie ohne viel Vorarbeit in Ihrem Unterricht oder auch in Supplierstunden einsetzen können. Die SchülerInnen sollen damit auch ohne lange Ausführungen alleine, zu zweit oder in Kleingruppen arbeiten können. Die Texte sollen nicht allzu schwierig sein und zumeist den Interessen der Buben und Mädchen mit unterschiedlichem kulturellem oder sozialem Hintergrund (Motivation) entgegen kommen. Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 9 Überlegungen zur Leseförderung Mit Ihrer Kenntnis um die Defizite Ihrer SchülerInnen und Ihrem Wissen um ähnlich angelegte Materialsammlungen (Aktivieren von Vorwissen) haben Sie diese Broschüre in die Hand genommen, darin geblättert und sich ein erstes Urteil gebildet. (Preview: Orientierung). Nach der ersten Beurteilung der Gesamtbroschüre haben Sie sich entschieden, den theoretischen Hintergrund, das Konzept kennen zu lernen. Daher lesen Sie jetzt den Abschnitt Lesestrategien genau durch (Read, Genaues Lesen) und machen sich dabei vielleicht folgende Gedanken: „Das muss ich mir merken . Das stimmt so nicht . Darüber werde ich mich genauer informieren . Wie ist das nun wirklich gemeint? Das ist wie eine Stufenleiter . Das kenne ich schon . Bringt mir das tatsächlich etwas für meinen Unterricht? Können meine SchülerInnen damit etwas anfangen? Sie stellen also auch zwischendurch Fragen an den Text, veranschaulichen sich bestimmte Inhalte, heben das für Sie Wichtige hervor, bauen die Textinformationen also in Ihr eigenes kognitives System ein. Wenn Sie das Lesen des Textes beendet haben, werden Sie sich das Gelesene noch einmal kurz vergegenwärtigen – möglicherweise mündlich (im Gespräch mit KollegInnen), schriftlich (für sich selbst, für KollegInnen, Eltern, SchülerInnen) oder in Gedanken. (Recite Rekapitulieren). Wenn Sie den Text für wichtig erachten, werden Sie alle vier Schritte noch einmal kurz durchgehen und damit auch wissen, welche zusätzlichen Informationen Sie sich beschaffen müssen, welche zusätzlichen Arbeiten noch zu leisten sind, um die gewonnenen Informationen für Ihre Arbeit konkret nutzbar zu machen (Review Repetieren und über den Text hinausgehende Ausweitung des Wissens durch Selbstbefragung und Aufsuchen weiterer Informationsquellen). Mit Ende des Lesevorgangs ist übrigens nicht in jedem Fall das Zu-Ende-Lesen des ganzen Textes gemeint. Sie werden in der Regel das Lesen eines Textes beenden, sobald Sie die benötigte Information erhalten haben oder wenn Sie sich vom Text nichts für Sie Wesentliches mehr erwarten [Grundlegende] Lesestrategien Neben dem Lesen von linearen Texten werden Informationen auch anderen Texten entnommen. Lesekompetenz ist nur ein Teil von Medienkompetenz. Daher lohnt sich der Erwerb von weiteren Lesestrategien besonders dann, wenn diese Strategien sich auch für die Verarbeitung von Informationen eignen, die aus anderen Textsorten und Medientypen stammen, wenn sie sozusagen multifunktional sind. Kompetente LeserInnen wissen auch andere Medien gut zu nutzen, doch sei der Schluss nicht einfach umkehrbar, heißt es immer wieder. Im schulischen Umfeld ist die Fertigkeit, Medien professionell zu nutzen, nicht immer nur auf Seiten von LehrerInnen zu suchen. Im Umgang mit PC, Internet oder SMS erweisen sich SchülerInnen oft als „belesener. Seien wir als LehrerInnen offen für die Erfahrungswelt der Kinder. Auch LehrerInnen dürfen von SchülerInnen motiviert werden! Bildschirmlesen Die Integration der Informations- und Kommunikationstechnologien in die moderne Arbeitswelt, aber auch in Studium und Schule bedeutet, dass viele Texte ausschließlich oder im Überblick am Bildschirm gelesen werden. E-Mails werden am PC gelesen und beantwortet, und ehe jemand einen langen Aufsatz zur Gänze ausdruckt, wird der Inhalt am Bildschirm überflogen. Lesen am Bildschirm ermüdet und die Texte werden langsamer gelesen als auf Papier. Gute äußere Bedingungen – Flachbildschirme, angenehme Schrift Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 10 Überlegungen zur Leseförderung größe und Schrifttyp, optimale Lichtverhältnisse – wirken sich auf die Leseleistungen am Bildschirm positiv aus. Dennoch bleibt das Lesen am Bildschirm eine anstrengende Angelegenheit. Das führt dazu, dass die Texte nicht wirklich gelesen, sondern nur gescannt werden, von Überschriften und Hervorhebungen jeglicher Art wird auf Inhalt und Brauchbarkeit geschlossen und nur die Passagen in deren Umfeld werden genauer gelesen. Das heißt: Wenn wir diese Lesestrategien den SchülerInnen bewusst machen und mit ihnen üben, verbessern wir gleichzeitig die Lesefertigkeit am Bildschirm und im Internet. Bildschirmlesen kann also auch mit ausgedruckten Texten geübt werden. Eine Strategie, die sich durchzieht Anerkannten und besonders weit verbreiteten Leselernmethoden (wie z.B. SQ3R, PQ4R, MURDER) ist gemeinsam, dass entsprechende Aktivitäten vor, während und nach dem Lesen zu initiieren sind, um die Textverständniskompetenz zu erhöhen. Diese Dreiteilung lässt sich auch auf andere Medien übertragen: Vorwissen aktivieren, aktiver Prozess der Informationsentnahme bzw. Auseinandersetzung mit den im Text enthaltenen Informationen, Rekapitulieren und Einbetten der neuen Erkenntnisse in das subjektive Wissensnetz, mit anschließender Anwendung bei Textproduktion oder der Beantwortung von Testfragen. Die Aufgaben zu den Arbeitsblättern nehmen daher auf diesen Dreischritt Rücksicht: Vor dem Lesen ist Vorwissen zu aktivieren, können Erwartungen an den Text besprochen werden und sollte die Leseabsicht geklärt sein. Während des Lesens kommt eine Vielfalt an Lesetechniken ins Spiel: überfliegen des Textes, anlesen, kursorisch lesen, selektiv lesen, Fragen an den Text stellen, visualisieren von Textteilen, markieren und Notizen machen, genau und intensiv lesen usw. Nach dem Lesen ist neben der Einzelarbeit wie zusammenfassen, Notizen bearbeiten oder Textverständnisfragen bantworten vor allem der Dialog mit den MitschülerInnen bedeutsam. Lesen bedeutet zumeist auch Neues erfahren, kennen lernen. Damit diese neue Erfahrung noch fester verankert werden kann, sind über den Text hinausgehende Tätigkeiten anzuregen. Damit wird Lesen als unerlässliche Tätigkeit bei der Lösung von schulischen, aber auch alltäglichen Problemstellungen erfahren. Hohe Lesekompetenz führt zu rascheren und besseren Ergebnissen. Die weiterführenden Aufgaben (Lust auf Weiterarbeit?) sollen die SchülerInnen dazu anregen, das durch die Lesetätigkeit erworbene Wissen anzuwenden und zu erweitern. Nachfolgend eine Checkliste für den Einsatz von Lesestrategien im Unterricht. Theresia Ladstätter Werner Schöggl Literatur: Bamberger, Richard: Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis: Mit besonderer Berücksichtigung des Projekts „Leistungs- und Motivationssteigerung im Lesen und Lernen unter dem Motto Lese- und Lernolympiade. Wien: öbv&hpt [u.a.], 2000 Franzmann, Bodo [u.a.]: Handbuch Lesen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 2. unveränderter Nachdruck, 2006 Groeben, Norbert, Bettina Hurrelmann: Fazit: Lesen als Schlüsselqualifikation? In: Groeben, Norbert [u.a.] (Hg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Weinheim: München, 2004. Martin, Ellen: Kinder und Jugendliteratur in der Schule – Überlegungen aus „lesepädagogischer Sicht. In: Lesepaedagogik.de. Onlinemagazin zum Thema Lesen und Unterricht. Frankfurt, Okt. 2003. URL: Mittelmann, Angelika: Persönliches Wissensmanagement. Lesemethoden: MURDER Schema, PQ4R Methode, SQ3R Technik. In: Stand 19. 12. 2006 Müller-Walde, Katrin: Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, 2005 Spitzer, Manfred: Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Akad. Verlag, 2002 Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 11 Überlegungen zur Leseförderung Lesestrategien im Unterricht – eine Checkliste Der Einsatz von Lesestrategien im Unterricht hat eine doppelte Funktion. Erstens dienen Lesestrategien dazu, dass LeserInnen – in unserem Fall die SchülerInnen – einen Text für sich erschließen und sich damit auch Wissen aneignen können. Gleichzeitig zielt der regelmäßige und methodenbewusste Einsatz von Lesestrategien im Unterricht auf den Erwerb anwendungsfähigen Wissens, d. h. auf die Dimension des Könnens. Ein Ziel des Lernprozesses ist es ja schließlich, dass SchülerInnen neben Wissen und Erkenntnis auch Fertigkeiten erwerben, die sie in neuen Situationen und an neuem Material einsetzen und anwenden können. Die Lernenden sollen sich Lesestrategien erarbeiten und sie zunehmend selbstständig als Werkzeug gebrauchen. Damit erhöht sich gleichzeitig ihre Lernkompetenz, also die Fähigkeit, sich Wissen eigenständig aneignen zu können. Die folgende Aufstellung gibt einen Überblick über die gängigen Lesestrategien. Selbstverständlich geht es nicht darum, für jeden Text immer alle Strategien einzusetzen, sondern es müssen die für jeden Text geeigneten gewählt werden. Gemeinsam soll aber jeder Texterarbeitung ein Stufenmodell sein, das folgende Schritte ausführt: 1) Orientierendes Lesen. Wichtig ist, dass der Fokus zuerst auf das Vorwissen, das Bekannte und Verstandene gerichtet wird („Was habe ich verstanden?). 2) Genaues Lesen. Das Nichtverstandene (Satz- und Wortbedeutungen) soll zuerst möglichst weitgehend aus dem Kontext erschlossen werden, in weiterer Folge sollen Nachschlagewerke eingesetzt werden. Verschiedene Markierungstechniken sollen den Blick für die wesentlichen Informationen schärfen. 3) Fragen an den Text stellen. Bewährt haben sich hier die W-Fragen (Wer? Was? Wann? Wo? Warum? Wozu? Wie?). 4) Festhalten von Leseergebnissen. Produktive Verfahren richten das Augenmerk auf die wesentlichen Aussagen des Textes. 5) Wiedergabe eines Textes. Durch Weitergabe werden die wesentlichen Aussagen des Textes wiederholt und für die LeserInnen gefestigt. Orientierendes Lesen Beachte die Überschrift und notiere, was dich wahrscheinlich in einem Text mit dieser Überschrift erwartet. Überlege, was du zu dem Thema des Textes bereits weißt (z. B. durch Mindmap oder Cluster veranschaulichen). „Überfliege den Text und verschaffe dir einen ersten Überblick über seinen Inhalt, indem du dich auf Zwischenüberschriften und hervorgehobene Wörter und Absätze konzentrierst. Formuliere, was du bisher verstanden hast. Genaues Lesen, Unterstreichen, Markieren Lies den Text Absatz für Absatz gründlich durch und formuliere nach jedem Absatz Vermutungen, wie der Text im nächsten Absatz weitergehen könnte. Notiere Wörter oder Wortgruppen, die du nicht verstanden hast. Versuche die Bedeutung nicht verstandener Stellen zu klären, indem du die vorangegangenen und die folgenden Sätze genau durchliest. Sind dir bestimmte Begriffe danach noch immer unklar, schlage sie im Wörterbuch oder Lexikon nach. Unterstreiche zuerst, was dir in jedem Absatz wichtig erscheint; markiere dann, welche der unterstrichenen Informationen dir im gesamten Text am wichtigsten erscheinen. Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 12 Überlegungen zur Leseförderung Markiere die Schlüsselwörter in jedem Absatz. Markiere zusammengehörige Schlüsselwörter mit derselben Farbe und verbinde sie durch Linien miteinander; schreibe dann einen Oberbegriff für jedes Wortfeld an den Rand. Verbinde zusammengehörige und wiederholte Informationen. Lies den Text durch und bringe neben dem Text Randzeichen an, z.B. Das finde ich interessant 9 Das kannte ich schon Das möchte ich fragen ?? Das verstehe ich nicht :-) Darüber möchte ich sprechen Fragen an den Text stellen und Antworten geben Stelle die W-Fragen (Wer? Wann? Was? Wo? Warum? Wozu? Wie?) an den Text und beantworte sie. Stelle Fragen, die dich zum Thema des Textes interessieren, und überprüfe, auf welche deiner Fragen der Text Antwort gibt. Wenn Fragen unter dem Text stehen, beantworte sie. Markiere jene Stellen im Text, die Antwort auf die Fragen geben, oder schreibe zu den Antworten die Nummern jener Zeilen, in denen die geforderten Informationen zu finden sind. Festhalten von Leseergebnissen Verfasse für jeden Absatz eine Zwischenüberschrift. Zeichne ein Bild oder eine Skizze zum Text. Fertige eine Tabelle oder ein Mind-Map an. Schreibe für jeden Absatz eine Zusammenfassung an den Seitenrand. Wende die Wegstreich-Methode an: Streiche in jedem Absatz die Wörter oder auch die Sätze, die nichts Wesentliches zum Thema aussagen, einfach weg – so bleiben nur die zentralen Aussagen übrig. Wende die Siegerpodest-Methode an: Schreibe einen Satz, der fast die gesamte Textaussage umfasst (1. Platz). Schreibe einen Satz für jeden Textabschnitt (2. Platz). Schreibe einen Satz für jeden Absatz (3. Platz). Schreibe ein Précis, das ist eine Kurzfassung von einem Drittel der ursprünglichen Textlänge. Lege einen Stichwortzettel an, den du fürs Lernen oder für ein Referat verwenden könntest. Vergleiche den Text mit einem zweiten Text zu diesem Thema und halte die Übereinstimmungen und die Unterschiede fest. Wiedergabe eines Textes Lies den Text so vor, dass Zuhörende dem Inhalt aufmerksam und möglichst gut folgen können. Erzähle jemandem, was dir an dem Text alles wichtig erscheint. Fasse den Text mit eigenen Worten zusammen. Erkläre, was in dem Text neu war für dich und was dir bekannt war. Nenne zu den Informationen des Textes weitere Beispiele oder Gegenbeispiele, die dir einfallen. Herbert Staud Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 13 Überlegungen zur Leseförderung Literatur: Gerstenmaier, Wiebke [u.a.]: Praxishandbuch Deutsch: Sprechen – Schreiben – Lesen. Berlin: Cornelsen, 2004 Kuhnigk, Markus [u.a.]: Überblick über den Inhalt eines Textes gewinnen. Johanneum Gymnasium Herborn, 2000. URL: Kühn, Peter [u.a.]: Lesekompetenz-Tests für die Klassen 5 und 6. Donauwörth: Auer, 2004 Lernkompetenz: Deutsch. Bausteine für das 5. bis 10. Schuljahr. Berlin: Cornelsen, 2003 Praxis Deutsch, 164/2000: Lernmethoden Praxis Deutsch, 176/2002: Leseleistung – Lesekompetenz Praxis Deutsch, 187/2004: Lesestrategien Praxis Deutsch, 189/2005: Sachbücher und Sachtexte lesen Einsatz von Texten in den Naturwissenschaften und in Mathematik Ein Zusammenhang zwischen der Leseund Textkompetenz von SchülerInnen und deren Leistungsfähigkeit im naturwissenschaftlichen und mathematischen Bereich ist sicher gegeben. Man denke nur an die Schwierigkeiten vieler SchülerInnen mit Textaufgaben im Mathematikunterricht oder mit Sachtexten im Physikunterricht. Lese- und Textkompetenzen müssen aus der Sicht von LehrerInnen der Mathematik und der Naturwissenschaften aber nicht als gegeben oder nicht gegeben hingenommen werden. Ganz im Gegenteil: Texte können in Mathematik und in den Naturwissenschaften auch gezielt eingesetzt werden. Im Folgenden werden einige Strategien aufgezählt, die beim Einsatz von Texten in den Naturwissenschaften und in der Mathematik den Lernertrag steigern können: Auf Anwendbarkeit und Lebensnähe achten Die Aufmerksamkeit auf einen Text ist dann eher gegeben, wenn es dabei um etwas geht, das von den LeserInnen für bedeutsam gehalten wird. Man achte darauf, dass die Informationen aus einem Text tatsächlich gebraucht werden, etwa um nach dem Lesen damit eine Aufgabe durchführen zu können. Diese Aufgabe soll für die SchülerInnen möglichst relevant und herausfordernd sein und an die Erfahrungen der SchülerInnen anknüpfen. Ein Beispiel dafür sind die Aufgaben „Überlebenstraining im Winter (Arbeitsblatt Nr. 7) und „Wahlergebnisse (Arbeitsblatt Nr. 16). Bei der Auswahl von Texten kann man sich auch von den möglichen und erwarteten Interessen der SchülerInnen leiten lassen. Bezüge zum Vorwissen der SchülerInnen herstellen Durch Aufgaben, die vor dem Lesen bearbeitet werden, können die SchülerInnen angeleitet werden, an ihr Vorwissen anzuknüpfen. Man kann die SchülerInnen z.B. auffordern zu überlegen, was sie zu dem Thema des Textes bereits gehört haben. Aber auch nach dem Lesen wird das Vorwissen aktiviert, indem man auf das Bezug nimmt, was die LeserInnen verstanden haben (siehe auch unten). Aktivierung vor dem Lesen – Fragen an den Text stellen Das Textverständnis wird erleichtert, wenn einem klar ist, was man mit dem Lesen eines bestimmten Textes erreichen will. Dazu kann man vor dem Lesen gezielte Aufgaben stellen, um die SchülerInnen anzuleiten, sich Verstehensziele bewusst zu machen. Die Leserin/der Leser soll sich über Folgendes im Klaren sein: Was will ich wissen? Was will mir der Autor sagen, was bezweckt der Autor? An wen richtet sich der Text? Was kann man daraus erfahren? Damit kann eine Erwartungshaltung beim Lesen des Textes erzeugt werden. Beispiel: „Zeitungsenten (Arbeitsblatt Nr. 13). Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 14 Überlegungen zur Leseförderung Bedeutungshypothesen bilden und diese überprüfen Hypothesen über die Bedeutung zu bilden ist vor allem beim Einsatz von Fachtexten wichtig, in denen viele Fach- und Fremdwörter vorkommen. Was ist mit einem bestimmten Begriff im Kontext des Textes gemeint? Dabei könnte man die SchülerInnen durch eine Aufgabenstellung vor dem Lesen dazu bringen, Vermutungen über den Bedeutungszusammenhang eines neuen Begriffes aufzustellen. Nach dem Lesen werden diese Vermutungen überprüft. Wenn dabei Diskrepanzen auftauchen, können diese für eine Aschlusskommunikation genutzt werden. Zum Beispiel können das Alltagsverständnis und das Fachverständnis einander gegenübergestellt werden. In welchen Bedeutungszusammenhängen wird ein Begriff verwendet, welcher ist bei dem verwendeten Text relevant? Zum strukturierten Lesen anleiten Damit sind vor allem Tätigkeiten wie Markieren, Anstreichen, aber auch das sofortige Notieren von offenen Fragen und Gedanken gemeint. Die SchülerInnen sollten dazu angeleitet werden, erst beim zweiten Lesen des Textes Wörter und Textpassagen anzustreichen. (Markieren beim ersten Lesedurchgang führt oft zu komplett markierten Texten.) Bei Fachtexten und Textaufgaben kann das Anfertigen von Skizzen ebenfalls während des Lesens erfolgen. Vorstellungen bilden Visualisierung spielt eine Schlüsselrolle im Verstehen und im Memorieren von Inhalten und Zusammenhängen. Beim Einsatz von Texten bedeutet das einerseits, durch Aufgabenstellungen während und nach dem Lesen immer wieder das Visualisieren anzuregen. Das Anfertigen von Skizzen ist bei vielen Mathematik-Aufgaben sinnvoll und sollte von den SchülerInnen ausdrücklich eingefordert werden. Beispiele: „Wahlergebnisse (Arbeitsblatt Nr. 16), „Abverkauf (Arbeitsblatt Nr. 14). Beim Schrei-ben von Texten erleichtert es das Verständnis, wenn man eine möglichst bildhafte und wenig abstrakte Sprache verwendet. An das anknüpfen, was die SchülerInnen verstanden haben Aufgaben nach dem Lesen leiten zur Anschlusskommunikation über: Zusammenfassungen schreiben lassen, einen Text weiterschreiben, kommentieren und eigene Meinung bilden (Bezug zur persönlichen Erfahrung herstellen). Wichtig dabei ist, an das anzuknüpfen, was man vestanden hat (und nicht zu fragen: „Was habt ihr nicht verstanden?). Entsprechende Aufgaben sollen so gestellt sein, dass die inneren Bilder und Vorstellungen wieder aktiviert werden, die sich während des Lesens gebildet haben. Das ist wichtig, um die Gedächtnisleistung zu erhöhen. Robert Pitzl Literatur: Groeben, Norbert [u.a.]: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München: Juventa Verlag 2006 Grone, Wibke von [u.a.]: Zum Lernen anregen: Motivation in Theorie und Praxis. Donauwörth: Auer 2002 Kühn, Peter [u.a.]: Lesekompetenz-Tests für die Klassen 5 und 6. Donauwörth: Auer, 2004 Spinner, Kaspar H.: Eine Konsequenz aus PISA: Vermittlung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. In: Bayrhuber, Horst [u.a.]: Konsequenzen aus PISA: Perspektiven der Fachdidaktiken. Innsbruck: Studienverlag, 2004, S. 39-50 Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 15 Überlegungen zur Leseförderung Möglichkeiten der Lesediagnostik Die Auswahl von Texten und Übungen unserer Broschüre „Lesestars fordert und fördert bewusst unterschiedliche Lesestrategien. Angestrebt haben wir einen guten, vielfältigen Mix mit dem Ziel, eine allgemeine Steigerung der Lesemotivation bei unseren SchülerInnen anzuregen. Besonders wichtig und geeignet dafür sind Übungen zum Textverständnis und zur Wortschatzarbeit, Reflexion und Austausch über das Gelesene sowie weiterführende Kreativaufgaben. Einige Arbeitsaufgaben enthalten aber auch Elemente zur Förderung von basalen Lesefertigkeiten. Diese sind als Anregungen für die Ausarbeitung von effektiven Förderprogrammen für leseschwache SchülerInnen gedacht. Letztere setzen eine genaue Diagnostik voraus, denn für unterschiedliche Formen der Leseschwäche sind differenziert spezielle methodische Aufgabenstellungen unbedingt erforderlich. (Siehe Empfehlungen im Literaturverzeichnis!) Welche Schritte können nun in einer zielführenden Lesediagnostik gesetzt werden? Kinder kommen aus der Volksschule nicht als „fertige Leserinnen und Leser zu uns. Sie befinden sich auch nicht alle auf derselben Stufe des Lesenlernens (vgl. die Definition der fünf Stufen des Lesenlernens des Buchklubs auf www.lesefit.at): 1. Am Ende der ersten Stufe soll sich das Verständnis für Schrift als LautBuchstaben-Beziehung und das phonematische Bewusstsein (die Fähigkeit, Laute zu erkennen und zu differenzieren) gefestigt haben. 2. Die ersten Leseschritte vom Zusammenlauten bis zur Worterkennung sollten am Ende der zweiten Stufe mühelos funktionieren. 3. Die dritte Stufe ist abgeschlossen, wenn LeserInnen imstande sind, sicher und flüssig zu lesen, die Tätigkeit des Lesens also praktisch automatisiert ist. 4. Auf der vierten Stufe steht das Leseverständnis von Texten im Mittelpunkt. LeserInnen beherrschen das kohärente, Sinn erfassende Lesen. 5. Kompetente LeserInnen auf der fünften Stufe beherrschen Lese-Reflexion, können Gelesenes vergleichen, interpretieren, kommentieren und eigene Gefühle und Erfahrungen einbringen. Die Mehrzahl unserer SchülerInnen wird sich zu Beginn der 5. Schulstufe schon mehr oder weniger sicher auf der dritten Stufe bewegen; jedenfalls setzen dort die Anforderungen in allen Gegenständen an. Einige bringen aber noch erhebliche Defizite aus den ersten beiden Stufen mit. Die gilt es zunächst zu diagnostizieren. Diese Basisdiagnostik wird in Form einer Leseprüfung erreicht. In der 1. Klasse (5. Schulstufe) kann in diesem Zusammenhang das „Salzburger Lesescreening von den DeutschlehrerInnen durchgeführt werden. Es testet die basalen Lesefähigkeiten wie Lesegeschwindigkeit oder Worterkennung. Das Ergebnis bietet eine erste, grobe Orientierungshilfe hinsichtlich der Lesefähigkeit der Klasse und zeigt, ob lesefördernde Maßnahmen – wie etwa Fragebögen zur Lesemotivation oder Lesebiographie – in der gesamten Klasse verstärkt notwendig sind. Unterdurchschnittliche Ergebnisse im Salzburger Lesescreening müssen genauer analysiert werden, da nur ein differenzierter Leseunterricht und somit eine individuelle Leseförderung hilfreich sind. Damit LesetrainerInnen individuelle Förderprogramme erstellen können, sollte genau abgeklärt werden, wo die Defizite liegen. Denn wenn Kinder die Fertigkeiten und Fähigkeiten einer Lesestufe nicht ausreichend erprobt und in weiterer Folge erworben haben, können sie mit Texten der Folgestufe gar nicht kompetent umgehen. Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 16 Überlegungen zur Leseförderung LeseexpertInnen können und sollten weitere Tests durchführen, die überprüfen, ob die Schwächen im synthetischen Lesen (Zusammenlauten), in der Worterkennung (mentales Lexikon) oder im mangelnden Textverständnis liegen. Im Bereich des Stadtschulrates für Wien können LeseexpertInnen und Tests angefordert werden unter: Weiters ist je nach Bedarf folgende Zusatzdiagnostik möglich: Tests zur allgemeinen Intelligenzdiagnostik und Tests, die abklären, ob eine vor- handene Legasthenie die Ursache der Leseschwäche ist (Informationen unter: www.wien.gv.at/ssr/ und www.legasthenie.org). Eine umfassende Sprachentwicklungsdiagnostik kann durch Einrichtungen der Logopädie geleistet werden (www.logopaedie-wnb.at). Die Diagnostik weiterer Teilbereiche wie Motorik, Visuomotorik, Konzentration, Seh- oder Hörfunktion obliegt dann SchulärztInnen, PsychologInnen, NeurologInnen und FachärztInnen. Karin Thanner Beeinträchtigte basale Fertigkeiten und Lernkanäle SchülerInnen mit Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) LESEN. Lesen ist Informationen aufzunehmen, diese mit bereits vorhandenen Informationen in Verbindung zu bringen und zu speichern. Aufnahme und Speichervorgang können aber durch verschiedenste Hindernisse beeinträchtigt sein, wie dies bei LegasthenikerInnen und SchülerInnen mit LRS zutrifft. LEGASTHENIE. Der Ausdruck „Legasthenie wird zur Zeit zunehmend durch die Bezeichnung „Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) ersetzt. Der Begriff „Legasthenie wurde auf eine genetisch bedingte Störung der Lese- und Schreibkompetenz eingeengt, wobei die Erforschung der beteiligten Gene noch in den Kinderschuhen steckt. Mit der Bezeichnung LRS verweist man auf eine auch nicht genetisch bedingte verminderte Verfügbarkeit eines Lernkanals und daher mangelnder Entwicklung der basalen Fähigkeiten in diesem Bereich. Man spricht von visueller, auditiver, serialer, intermodaler und Raum/LageSchwäche, deren Ursachen z.B. mangelnde Sauerstoffversorgung während der Geburt sein kann. Auch ein Augenfehler oder ein vermindertes Hörvermögen kann Schuld sein, dass die Basis für das Erlernen von Sprache und in der Folge der Schrift in wesentlichen Entwicklungsphasen in der frühen und frühesten Kindheit beeinträchtigt wurden (physiologische Ursachen). Die betroffenen Kinder haben aber meist eigene Strategien entwickelt, um diese Mängel auszugleichen. Wenn jedoch psychologische (z.B. Prüfungsangst) und soziale (z.B. Probleme in der Familie) Ursachen auf das Kind belastend Einfluss nehmen, tritt die Schwäche oft unvermutet stärker auf. Sie kann sogar bis ins Erwachsenenalter bestehen bleiben. TRAINING. Für Lehrkräfte, die mit leserechtschreibschwachen SchülerInnen konfrontiert sind, bleibt die Unterscheidung „Legasthenie und „LRS eine akademische. Wesentlich ist es, geeignete Fördermaßnahmen zu setzen und in der Leistungsbeurteilung auf diese abgegrenzten Schwächen von Kindern mit sonst guter Begabung eingehen zu können. Der Erlass des Wiener Stadtschulrates „Richtlinien für die Berücksichtigung legastheniebedingter Fehler in der Leis tungsbeurteilung ER II, Zl: 240.120/0018kanz2/2002 liefert dazu die nötigen Grundlagen. Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 17 Überlegungen zur Leseförderung Arbeitsblätter mit Aufgaben für Kinder mit Legasthenie bzw. LRS-Schwäche Arbeitsblatt-Nr. basale Fertigkeiten Blickübung Hören und Sprechen Lernkanäle Lernkartei Markieren und Zuordnen Visualisieren Zuordnen 5, 9, 17, 21, 25, 26, 33, 41, 43, 44, 57, 58, 59, 60, 61 9, 44, 45, 47, 56 17, 22, 25, 41, 42, 43, 44, 54, 55 52 4 1, 2, 3, 6, 22, 27, 34, 54, 55 6, 13, 14, 16, 20, 27, 45 4, 14, 16, 17, 21, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 34, 36, 42, 43, 45, 46, 50, 52, 61, 63 Ein gezieltes Training der betroffenen Lernkanäle und das Erlernen geeigneter Lesestrategien im Fall von LegasthenikerInnen und SchülerInnen mit LRS ist daher besonders wichtig, damit sie diese Strategien auch im späteren Leben in belastenden Situationen (z.B. Prüfungen) selbstständig anwenden können. ANLEITUNGEN. Die meisten der Arbeitsblätter beinhalten Aufgaben, die besonders für Kinder mit Legasthenie oder LRS-Schwäche geeignet sind. Eine Übersicht befindet sich in der unten stehendenTabelle. I. BASALE FERTIGKEITEN. Wir gehen davon aus, dass bei den meisten SchülerInnen mit Legasthenie oder LRS die basalen Fertigkeiten wie Buchstabenund Lautdifferenzierung nicht ausreichend entwickelt sind. Für die Unterstützung dieser auditiven und visuellen Schwächen empfehlen sich: Buchstabenspiele (Suchworträtsel, Anagramme, Akrosticha, Kreuzworträtsel) Einsetzübungen (Vokale, Anfangs- und Endbuchstaben) Silbenübungen Reime Blickübungen II. SICH EIN BILD MACHEN. Markieren. Zur Unterstützung der Differenzierung ist das Markieren und Hervorheben von besonderer Wichtigkeit. Dabei sind alle Arten des Markierens möglich: Unterstreichen, Einringeln oder das Verwenden eines Textmarkers, wesentlich ist vor allem die Mehrfarbigkeit der Hervorhebung. Zuordnen. Da es bei der Informationsaufnahme in erster Linie darum geht, den Speicher zu aktivieren, Altes aufzurufen und Neues einzuordnen, sind Übungen nach dem Prinzip Ordnen und Zuordnen besonders geeignet. Auf diesem Wege werden Unsicherheiten im Bereich Serialität und Raum/Lage aufgearbeitet: Einsetzen in Tabellen Überschriften zuordnen Wörter und Satzteile ordnen Absätze ordnen Visualisieren bedeutet Zusammenhänge, Beziehungen und Vorgänge bildlich darzustellen und in diesem Bild zu reflektieren. Dies kann durch das Anfertigen von Skizzen, Übersichten und Tabellen erfolgen aber auch durch Mindmaps und andere kreative Aufgaben. (Siehe auch ALLE KANÄLE.) III. ALLE KANÄLE. Der Erfolg vieler Übungen kann verstärkt werden, wenn man möglichst viele Lernkanäle aktiviert. Auf Grund häufiger visueller und auditiver Schwäche sollte man möglichst oft zur Unterstützung den taktilen und motorischen Lernkanal miteinbeziehen. Man kann, zum Beispiel, die Ordnung vermischter Textteile und Überschriften herstellen, indem man den Text zerschneidet und neu geordnet aufklebt. Ein Buchsta- Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 18 Überlegungen zur Leseförderung benspiel oder Rätsel wird mit Scrabblesteinen um einiges handlicher. Das gegenseitige Vorlesen von Texten und Textteilen aktiviert die wichtigen Speicherkanäle des Hörens und des Artikulierens(der sprachlichen Performanz). Besonders empfehlenswert sind daher auch Aufgaben, die in den kreativen Bereich übergehen, weil sie die Intermodalität fördern: Zeichnen und bildnerisches Gestalten, dazu zählen Plakate und Mindmaps szenische Darstellung eigene Textproduktion KOMMUNIKATION UND EMOTION. Schließlich soll noch auf zwei sehr wirkungsvolle(effektive) Speicherkanäle hingewiesen werden: Kommunikation und Emotion. Für diesen Bereich finden sich Übungen mit Dialogen, Erfahrungsaustausch, gemeinsames Erarbeiten und Spiele mit zwei Partnern oder in Kleingruppen. Und eines sollte man nie außer Acht lassen: es darf auch gelacht werden! Karin Kosch Irene Krieger SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch: Fakten und Überlegungen SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch Der Anteil von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch machte an Wiener allgemeinbildenden höheren Schulen im Schuljahr 2004/05 einen durchschnittlichen Anteil von 21,1 aus, in den Wiener Volksschulen waren dies 43,4 %. Schaut man sich einzelne Wiener allgemeinbildende höhere Schulen an, so kommt man auf einen SchülerInnenanteil mit einer anderen Erstsprache als Deutsch von bis zu 65%, in einzelnen Klassen sogar bis 80%. Der Hintergrund dieser SchülerInnen spannt sich von SchülerInnen bildungsferner Schichten meist der ersten oder zweiten Generation (Migrationshintergrund) bis hin zu Kindern, die nur für eine bestimmte Zeit in Wien bleiben, da sich ihre Eltern aus beruflichen Gründen vorübergehend in Österreich aufhalten. Angehörige von Volksgruppen werden in dieser Statistik nicht ausgewiesen. In den Schulen bzw. einzelnen Schulklassen spiegelt sich somit eine sprachliche, insofern auch kulturelle Vielfalt wider, deren Hintergrund an einer Dynamik ge- sellschaftlicher Prozesse festzumachen ist. Bildungsziele und allgemeine didaktische Grundsätze Im Lehrplan der Unterstufe ist die kulturelle Vielfalt einerseits in den Leitvorstellungen der allgemeinen Bildungsziele thematisiert und auch in den allgemeinen didaktischen Grundsätzen werden Überlegungen zum interkulturellen Lernen angestellt, wenn es heißt: Allgemeine didaktische Grundsätze: Interkulturelles Lernen Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennen zu lernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen. Durch die identitätsbildende Wirkung des Erfahrens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Kulturen, insbesondere in ihren alltäglichen Ausdrucksformen (Lebensgewohn- Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 19 Überlegungen zur Leseförderung heiten, Sprache, Brauchtum, Texte, Liedgut usw.) sind die Schülerinnen und Schüler zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen. [] Unterschiedliche Ausgangsbedingungen sind zu berücksichtigen. Eine allenfalls vorhandene Zwei- oder Mehrsprachigkeit soll positiv besetzt und die Schülerinnen und Schüler sollen ermuntert werden, Kenntnisse in der Muttersprache im Unterricht sinnvoll einzubringen. Allgemeines Bildungsziel [] Der Bildungs- und Erziehungsprozess erfolgt vor dem Hintergrund rascher gsellschaftlicher Veränderungen. [] Der europäische Integrationsprozess ist im Gange, die Internationalisierung der Wirschaft schreitet voran, zunehmend stellen sich Fragen der interkulturellen Begegnung. In diesem Zusammenhang kommt der Auseinandersetzung mit der regionalen, österreichischen und europäischen Identität unter dem Aspekt der Weltoffenheit besondere Bedeutung zu. Akzeptanz, Respekt und gegenseitige Achtung sind wichtige Erziehungsziele, insbesondere im Rahmen des interkulturellen Lernens. [] Wesentlich dabei ist sicherlich, dass es sich um allgemeine didaktische Grundsätze handelt, wenn es um „das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte in allen Unterrichtsgegenständen geht. Von unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der einzelnen SchülerInnen wird ausgegangen und eine „allenfalls vorhandene Zwei- und Mehrsprachigkeit soll positiv besetzt und die Schülerinnen und Schüler sollen ermuntert werden, Kenntnisse in der Muttersprache im Unterricht sinnvoll einzubringen. Leserziehung in mehrsprachigen Klassen SchülerInnen lernen in der Schule in einem Kollektiv, sie lernen im Unterricht miteinander und auch voneinander. Über folgende Anregungen zur Leseerziehung in mehrsprachigen Klassen (E. Fleck) lohnt es sich in diesem Zusammenhang nachzudenken: 1) Keine Angst vor Mehrsprachigkeit!, 2) Bringen Sie den in Ihren Klassen vorhandenen Sprachen Interesse und Wertschätzung entgegen!, 3) Lassen Sie die Kommunikation der SchülerInnen in ihrer Muttersprache zu!, 4) Machen Sie die in Ihren Klassen vorhandenen Sprachen sichtbar und hörbar!, 5) Wecken und fördern Sie die Neugier und das Interesse aller SchülerInnen an fremden Sprachen! Lesen in einer anderen Erstsprache als Deutsch Dass es einen Unterschied macht, ob jemand, also auch SchülerInnen, in der Muttersprache oder Fremdsprache liest, ist keine neue Erkenntnis. In allen Fächern wirkt sich das Leseverstehen von der Dekodierung des Einzelwortes bis zum Textverständnis aus, wobei gerade in der „Logik der Naturwissenschaften ein „Nichtverstehen in einem solchen Prozess des Lesens relativ rasch zu unerwarteten Ergebnissen führen kann. Doch so einfach lässt sich die Schlussfolgerung nicht ziehen, dass muttersprachliche LeserInnen bessere Ergebnisse als LeserInnen mit einer anderen Muttersprache erlangen. Es kommt immer wieder vor, dass LeserInnen mit einer anderen Muttersprache genauer lesen, weil sie in der Sprache nicht so sicher sind und muttersprachliche LeserInnen „oberflächlicher lesen, da sie „glauben die Inhalte problemlos zu verstehen. Selbstverständlich kommt es dabei auch auf Motivation und Sprachniveau an, wobei die Basis für ein kontinuierliches Fortschreiten in einer Zweit- oder Fremdsprache ein komplexes Verstehen der eigenen Muttersprache ist. Lesen lehren lernen und DaZ DaF Die Thematik Deutsch als Zweitsprache bzw. Deutsch als Fremdsprache in Verbindung mit Lesen bzw. Leseverstehen in den unterschiedlichsten Bereichen ist selbstverständlich eine sehr komplexe. Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 20 Überlegungen zur Leseförderung Auf einen theoretisch fundierten Hintergrund kann im Rahmen der Lesestars an dieser Stelle sicherlich nur verwiesen werden. Im Anhang befindet sich dazu eine spezielle Lesebibliographie, die als Einladung zum Selbststudium und Quelle für bewährtes Unterrichtsmaterial gedacht ist. Der Besuch eines spezifischen Lehrganges, wie beispielsweise des Akademielehrganges Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in allgemein bildenden höheren Schulen (am Pädagogischen Institut der Stadt Wien), wäre ein Weg sich angeleitet mit dem Bereich auseinanderzusetzen. In allen Arbeitsblättern dieser Broschüre, in allen Fächern, ist DaZ DaF von Anfang an mitbedacht, wobei der Fokus vor allem auf einem sensiblen Umgang mit dem Wortschatz und auf einem ganzheitlich prozesshaften Ablauf der Übungen innerhalb der Arbeitsblätter liegt. Interkulturelles Lernen und Lesestars Laut den unter Punkt 2 erörterten Bildungszielen und allgemeinen didaktischen Grundsätzen ist interkulturelles Lernen in folgenden Arbeitsblättern ein besonderer Schwerpunkt: Nr. 40: Geschichte einer Nachbarschaft Nr. 41: Internationale Küche Nr. 38: Freunde und Hip Hop und ein bisschen Hoffnung Nr. 47: Ruf der Mutter Nr. 51: Die rosa Schuhe Nr. 52: Elefant und Schmetterling Nr. 53/54: Nansaa und Zochor Theresia Ladstätter Literatur: Fleck, Elfi: Anregungen zur Leseerziehung in mehrsprachigen Klassen. Referat, gehalten an der Pädagogischen Akademie Graz, Dezember 2005 Krumm, Hans Jürgen: Pausenlos Deutsch – Sprachzwang und sprachliche Identität. In: tribüne. zeitschrift für sprache und schreibung: Deutsch als Zweitsprache/Fremdsprache 2/2006, S. 10-13 Der muttersprachliche Unterricht in Österreich: Statistische Auswertung für das Schuljahr 2005/06. ( Informationsblätter des Referats für interkulturelles Lernen 5/2006) bm:bwk (Hg.) (Abt. V/12, Referat für interkulturelles Lernen), Wien: September 2006 (8. aktualisierte Aufl.) Lehrplan der Hauptschule und der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schulen (BGBl. II Nr. 133 und 134/2000), bzw. pdf, Stand: 22.12.2005 Wiener Konzept zur Leseförderung An jeder Wiener AHS ist eine Lesekoordinatorin bzw. ein Lesekoordinator eingesetzt. Sie/er ist Ansprechpartner/in rund ums Lesen an der Schule: Diese LesekoordinatorInnen sind für die jährliche Durchführung des Salzburger Lesesreenings in den ersten Klassen (5. Schulstufe) zuständig und melden das Gesamtergebnis dem Stadtschulrat für Wien. Sie sind an der Schule für die LehrerInnen aller Fächer die Ansprechpartner fürs Lesen und sie sind die direkten Ansprechpersonen der Schulen für den Stadtschulrat für Wien Speziell ausgebildete LeseexpertInnen kommen auf Anforderung an die Schule, evaluieren Förderprogramme, führen Tests – auch individuelle – durch und schlagen geeignete Maßnahmen vor. Die konkreten Fördermaßnahmen – Förderkurse, unverbindliche Übungen – werden von LesetrainerInnen abgehalten. Für sie gibt es ein Schulungsangebot am Pädagogischen Institut der Stadt Wien. Dringend empfohlen werden die Einbindung der Schulpartner (des Elternvereins und der einzelnen Eltern) sowie das Abhalten von Lesekonferenzen im Rahmen von Pädagogischen Tagen. Den multimedialen Schulbibliotheken kommt bei der Leseförderung ganz besondere Bedeutung zu: Mit ihrem attraktiven Medienbestand und Veranstaltungen Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 21 Überlegungen zur Leseförderung sind sie besonders für die Steigerung der Lesemotivation verantwortlich. Leseförderung soll aber nicht nur in gesonderten Stunden erfolgen. Maßnahmen zur Steigerung der Lesekompetenz sind in allen Fächern zu setzen. Lesen in allen Fächern ist bereits jetzt Teil der Schulung zum Lesetrainer zur Lesetrainerin. Eine Erweiterung dieses Angebots ist in Vorbereitung. Werteinheiten zur Leseförderung können im Rahmen der Lehrfächerverteilung zugeteilt werden. Zusätzlich können jederzeit Förderkurse angemeldet werden. Die Förderung kann jeweils als zusätzliches Unterrichtsangebot oder integrativ, also gleichzeitig mit dem regulären Unterricht erfolgen. Werner Schöggl Karin Thanner Bezüge zu den Bildungsstandards im Fach Deutsch Bildungsstandards sind in Österreich als Regelstandards ( mittleres Leistungsniveau) konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen SchülerInnen bis zur 4. bzw. 8. Schulstufe an wesentlichen Inhalten nachhaltig erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich auf die Kernbereiche der Unterrichtsgegenstände Deutsch, Englisch und Mathematik, wobei fachliche Grundkompetenzen definiert werden, die für die weitere schulische Bildung bzw. berufliche Ausbildung als bedeutend angesehen werden. Durch die Beschreibung erwarteter Lernergebnisse, die am Ende eines Bildungsabschnitts erbracht werden sollen, lenken sie den Fokus auf kumulatives, systematisch vernetztes Lernen und eine langfristig angelegte Unterrichtsplanung. Im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus und zur Unterstützung einer entsprechenden, über Jahre hinweg aufbauenden Planung werden in vorliegender Broschüre Bezüge zu den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die 8. Schulstufe hergestellt. Die Arbeitsblätter können auf Grund der Anforderungen in der 5./6. Schulstufe zwar nicht in allen Nuancen den in den Bildungsstandards formulierten Teilkompetenzen gerecht werden, weisen jedoch hinlänglich in deren Richtung. Sie entsprechen jedenfalls grundsätzlich dem in den Bildungsstandards (wie auch von der OECD) transportierten Verständnis von Lesekompetenz und beziehen sich auf einen ähnlich weiten Textbegriff, zumal hier wie dort Sachtexte, literarische Texte, Bild-Text-Kombinationen und internetbasierte Texte die Grundlage bilden. Im Kompetenzbereich „Lesen sind für die 8. Schulstufe folgende 5 Bildungsstandards definiert: Texte aus verschiedenen Medien formal erschließen Texte aus verschiedenen Medien inhaltlich erschließen Informationen aus Texten und Medien entnehmen Medienangebote nutzen Texte und Medien reflektieren Die Verweise darauf werden im Serviceteil in der „Kategorisierung der Aufgaben – Diverses gegeben. Daneben wird in zahlreichen Aufgabenstellungen auch dem Aufbau von Kompetenzen in den Bereichen „Zuhören und Sprechen, „Schreiben und „Sprachbewusstsein Rechnung getragen, ohne diese explizit den Deutschstandards der 8. Schulstufe zuzuordnen. Werner Bajlicz Literatur: Bildungsstandards in Österreich. Fachbereich Deutsch, 8. Schulstufe. Teil A: Allgemeiner Teil. Wien: bm:bwk-Broschüre, 2005 Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske Budrich, 2001 Bildungsstandards in Österreich. Fachbereich Deutsch, 8. Schulstufe. Version 10/2006, Wien: bm:bwk-Broschüre, 2006 Pädagogisches Institut der Stadt Wien und Stadtschulrat für Wien 22 Einsatz der Arbeitsblätter – eine Anleitung Die vorliegenden Arbeitsblätter wurden von einer Gruppe von LehrerInnen mit unterschiedlichen Unterrichtsfächern erstellt. Sie zeigen beispielhaft den Umgang mit verschiedenen Textsorten und Themen. Die Aufgaben zu den Texten beinhalten ein breites Spektrum an Lesestrategien, die den SchülerInnen bewusst zu machen sind und die sie wiederholt anwenden sollen. Lesen wird dabei als aktive Tätigkeit verstanden, bei dem die LeserInnen neues Wissen, neue Fertigkeiten und neue Fähigkeiten auf Grundlage des eigenen Vorwissens einerseits und der Textinformationen andererseits selbstständig und individuell konstruieren. Die Arbeitsblätter sind als ergänzende Materialien für den Einsatz im Förderunterricht, in Deutsch, aber auch in anderen Fächern (einige Arbeitsblätter wurden speziell für den naturwissenschaftlichen Unterricht erstellt) und in Supplierstunden gedacht. Die Aufgaben können von den SchülerInnen selbstständig, aber auch unter Anleitung im Klassenverband bearbeitet werden. Lesen ist eine individuelle Aktivität, die hohe Konzentration erfordert. Gleichzeitig ist der Austausch über die gemachten Erfahrungen in schriftlicher oder mündlicher Form wichtig. Daher werden jeweils Partner- und Gruppenarbeiten vorgeschlagen und es werden weiterführende Aufgaben angeboten, bei denen das im Ausgangstext erworbene Wissen verfestigt bzw. erweitert werden soll. Die langsameren LeserInnen sollten durch diese Aktivitäten aber nicht gestört werden. Wenn möglich sind diese Aktivitäten in der Schulbibliothek durchzuführen. Den Arbeitsblättern liegt im Serviceteil ein „Feedback-Bogen bei. Dieser dient dem schulinternen Erfahrungsaustausch und soll die Auswahl der Arbeitsblätter erleichtern. Textauswahl Wir haben Gebrauchs- und Sachtexte sowie literarische Texte ausgewählt, von denen wir annehmen, dass sie vom Thema her 10- bis 12-jährige SchülerInnen ansprechen bzw. für das Alltagsleben dieser Altersgruppe wichtig sind. Die Texte weisen einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad auf. Die Aufgabenstellungen sind aber so gestaltet, dass die SchülerInnen auch schwierigere Texte bewältigen können. Lernziele Die Aufgabenstellungen sollen den SchülerInnen helfen ein paar grundlegende Lesestrategien kennen zu lernen, auszuprobieren und einzuüben und diese in der Folge auch auf andere Texte anzuwenden. Idealerweise sollte eine Automatisierung bei der Herangehensweise an Texte erfolgen – wie dies bei kompetenten LeserInnen der Fall ist. Konzentrationsübungen, Rätsel und Spiele lockern auf, unterstützen aber gleichzeitig Fertigkeiten, die für basale und wieterführende Lesekompetenz wichtig sind. Grundlegende Lesestrategien Die Aufgabenstellungen zielen vor allem auf das Bewusstmachen der Leseabsicht, das Aktivieren von Vorwissen, das Veranschaulichen von Inhalten und Sachverhalten und das Rekapitulieren des Gelesenen, Gesehenen, Gehörten als die entscheidenden Methoden für erfolgreiches Textverständnis ab. Aufgabenstellungen Die Aufgabenstellungen sind so angelegt, dass sie auch von SchülerInnen mit geringen Lesefertigkeiten bewältigt werden können. Fortgeschrittene LeserInnen werden die Aufgaben ausführlicher lösen bzw. sich den weiterführenden Aufgabenstellungen widmen. Damit ist ein differenzierter Unterricht möglich und die SchülerInnen können – zum Beispiel in Supplierstunden – auch selbstständig – nach eigener Wahl – mit den Texten arbeiten. Pä